• Правовое регулирование имущественных и семейных отношений 2 арабский халифат государственный строй
• Праздник Рождество Пресвятой Богородицы и Приснодевы Марии Праздники посвященные богородице
• Археологи обнаружили гробницу воителя аттилы Меч бога Марса
• Неупокоенные: Самые известные корабли-призраки Корабль призрак название корабля
• Солянка мясная сборная Как приготовить солянку сборную мясную в домашних условиях
• Судак под маринадом классический рецепт Судак под маринадом в духовке
• Характеристика женщины скорпиона, рожденной в год кабана
• Самое простое гадание на картах на любовь
• Как приготовить безалкогольный мохито в домашних условиях по пошаговому рецепту
• Как приготовить безалкогольный мохито в домашних условиях: рецепт без лайма

Долгое время было привычным утверждение о всемогуществе воспитания. Физиолог И.П. Павлов, характеризуя чрезвычайную пластичность высшей нервной деятельности человека, ее огромные возможности, писал: «…ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда могут быть достигнуты изменения к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия». Более поздние исследования показали, что развитие ребенка имеет свои собственные законы, свою внутреннюю логику, а не является лишь пассивным отражением объективных условий.

Судьба чудо-детей не всегда складывается счастливо. Жизненная практика показывает, что многие из них не достигают заметных успехов на избранном ими пути. Присущие им выдающиеся задатки не всегда обеспечивают, казалось бы, уже предопределенность таланта. Однако, как говорилось ранее, способности не даны от рождения. Они являются результатом развития исходного уровня задатков.

Чаще всего причиной не успешности изначально одаренных детей является недостаточное воспитание и обучение. Полагаясь на исключительную природную одаренность большим количеством задатков, родители и педагоги упускают из виду главное условие формирования способностей – воспитание трудолюбия. Ведь легкое учение приносит не пользу, а вред, ибо оно не способно развить усидчивость, настойчивость, волю а также не получают возможности развития природные источники способностей – задатки.

Таким образом, уверенность в том, что задатки и есть сами по себе способности, является наиболее частой основной педагогической ошибкой по отношению к «вундеркиндам».

Чтобы избежать проблем дальнейшего обучения и социализации в обществе сверстников, следует уделить особое внимание первоначальному воспитанию одаренного ребенка в семье. Ведь родители как никто другой способны разглядеть первые признаки проявления одаренности у ребенка. Именно из правильного отношения родителей к особенностям своего малыша будет исходить и признание его в обществе. Однако их мнение может оказаться весьма субъективным, ведь мысль об уникальности собственного ребенка изначально привычна всем родителям. Отсюда следует проблема ранней диагностики, оценки со стороны, получения рекомендаций по воспитанию и обучению.

На данный момент существуют различные методики выявления одаренности у детей. М Паррот разработала вопросы для родителей, которые помогут понять, в какой области ярко проявляются способности ребенка:

1. Если сравнить физическую активность вашего ребенка с активностью его сверстников, в чью пользу будет это сравнение?

2. В каком возрасте ваш ребенок научился:

· вырезать картинки ножницами, раскрашивать рисунки внутри контуров,

· завязывать шнурки,

· писать печатные буквы алфавита, свое имя и другие слова,

· переписывать или копировать стихи, рассказы,

· называть буквы алфавита (в книгах, на вывесках и т.п.),

3. Понимает ли ребенок некоторые вещи, которые являются слишком сложными? Например, какие?

4. Использует ли в своей речи сложные слова, говорит длинными предложениями?

5. Можно ли сказать, что ваш ребенок обладает необычайно хорошей памятью?

Родители обычно подчеркивают отсутствие у детей особых усилий на пути к быстрому запоминанию и усвоению различной информации. У дошкольников, отличающихся хорошей памятью, переход к понятийному мышлению может начаться раньше, поэтому следует обратить внимание на систематичность знаний ребенка. Не нужно стремиться, чтобы ребенок запомнил как можно больше фактов, событий, названий.

Несомненно, важным моментом в развитии способностей дошкольника является установление контакта с ним, проявление интереса к его занятиям, поддержка и помощь взрослых людей. Согласно теории амплификации детского развития, необходимо создать условия, обогащающие развитие ребенка, позволяющие максимально проявиться его задаткам, возможностям, что особенно актуально в случае с одаренными детьми.

Еще одним важным вопросом в воспитании одаренного ребенка остается проблема его обучения до школы, интеграции среди сверстников. Небеспочвенны опасения родителей по поводу до сих пор не искоренившейся тенденции «подравнивания под среднего» в современной системе дошкольного воспитания и школьного обучения.

Формы получения общего среднего образования в России. Типы средних учебных заведений. Заочное образование, экстернат.

Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования в России

1. Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям.

2. Сохранение основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.

4. Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования.

Сложившаяся система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.

Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные ему образовательные учреждения.

Государственные органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений, обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по которым в стране ведется профессиональное обучение.

Важнейшей функцией государственных органов управления образованием является контроль исполнения законодательных основ в области образования, реализации образовательных стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины.

Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор (заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем.

На современном этапе развития назревает потребность в новой реформе российской системы образования. Ее основная задача – облегчить государству бремя содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую, и среднюю школу к рынку.

В области управления предполагается значительно расширить права муниципальных органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и управления. Значительные изменения предполагаются в области финансирования.

Обучение одаренных, талантливых детей – одно из направлений дифференциации образования, главная цель которого – исследование и поощрение обучения людей с особыми способностями.

Кратко одаренность – это высокий уровень развития каких-либо способностей.

Российский ученый В. Юркевич формулирует три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе:

1) академическая одаренность;

2) интеллектуальная одаренность;

3) творческая одаренность.

При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и умственного труда. В педагогической науке существует понятие «ранние школьники» – это дети, начинающие обучаться в школе с пятилетнего возраста, более способные, чем остальные их сверстники. Кроме «школ для пятилетних учеников», организуются:

1) так называемые «продвинутые классы» в обычных школах;

2) специальные семинары для одаренных;

3) особые педагогических мероприятия для талантливых ребят.

Существует спор по вопросу организации образования одаренных: предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонники последней точки зрения считают:

1) нужны школы, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей исходя из уникальности каждого ребенка;

2) обучение в таких школах должно быть не только интересным, но и более сложным и насыщенным, чем в обычных школах;

3) необходимы специалисты по работе с одаренными детьми;

4) политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, так как поощряет будущий цвет нации.

По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3 % до 8 % школьников обладает выдающимися способностями и талантами.

Специфическими качествами педагога, занимающегося образованием детей с высоким интеллектуальными или творческими способностями, названы:

1) энтузиазм;

2) уверенность в себе;

3) умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех;

4) увлеченность;

5) наставник талантливых должен обладать гибким профессиональным мышлением;

6) быть открытым для общения;

7) быть способным пробудить интерес к предмету;

8) уметь защитить своего ученика.

Особенности обучения и воспитания одаренных детей

Введение

1.1 Понятие одаренности

Выводы

Введение

Одаренными называют детей, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, творческого или продуктивного мышления, организаторской, художественной, спортивной и др.

Четких критериев одаренности пока не выработано, хотя большинство специалистов сходятся во мнении, что для одаренных детей характерно опережающее развитие, т.е. опережение своих сверстников по ряду психических параметров. В познавательной сфере это проявляется в чрезвычайной любознательности, способности следить за несколькими процессами одновременно, активно исследовать окружающее, воспринимать связи между явлениями и делать соответствующие выводы, создавая в воображении альтернативные системы, и т.д.

Превышение средневозрастных норм на стадии "приема" информации сочетается с отличной памятью и ранним языковым развитием, способствующими накапливанию и интенсивному использованию большого количества информации. Кроме того, одаренных детей нередко отличают сосредоточенность и большое упорство в решении поставленных задач, изобретательность и богатая фантазия. Как правило, они обладают развитым чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.

Вместе с тем, им, как правило, не достает эмоционального баланса, они бывают нетерпеливы, порывисты, гипердинамичны, часто им свойственны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. В качестве отличительных черт одаренных детей иногда отмечают повышенный энергетический уровень (длительность сна, например, у них меньше, чем у сверстников) или сравнительно относительную неравномерность (гетерохронность) развития различных психических функций (например, развитие координации движений может отставать от развития познавательных способностей) и др.

Выявление, обучение и поддержка одаренных детей в настоящее время во многих странах осуществляются за счет специально разработанных государственных программ. Для определения способностей и одаренности используются специальные методики. Долгие годы интеллект рассматривали как главный показатель одаренности. В настоящее время обозначились две основные тенденции в исследовании детской одаренности: все большее внимание привлекают так называемые "неинтеллектуальные" факторы интеллекта (т.е. значение тех или иных качеств личности для развития способностей), и усиливается интерес к природным предпосылкам интеллекта.

Проблема наследуемости способностей и одаренности (их задатков) очень сложна, и не всегда наследственный потенциал служит гарантией будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы превратятся в творческую индивидуальность, во многом зависит от влияния окружающих одаренных детей взрослых. Иногда одаренные дети не показывают высоких достижений из-за отсутствия интенсивной и постоянной педагогической поддержки.

Мнение о том, что одаренные дети способны сами разрешать трудные ситуации, особенно вредно в период интенсивного формирования личности (возраст от 2 до 7 лет). Время поступления в школу, период отрочества и т.д., когда особенно ярко возможны проявления законов гетерохронности (неравномерности) индивидуального развития, могут оказаться периодами наибольших стрессов для одаренных детей. Особую проблему представляет сочетание одаренности с ранними проявлениями у детей психической патологии, в том числе наследственно обусловленной.

Раздел I. Понятие, развитие и проблемы одаренности, социализация одаренных детей

1.1 Понятие одаренности

Основное содержание одаренности составляют способности, от которых зависят затраты времени и усилий для достижения результата. Каждый ребенок имеет определенные способности к тому или иному виду деятельности или знаний. Способности могут иметь общий характер (вербальные, академические, креативные, образное мышление, абстрактно-логическое мышление и т.д.) или частный (математические, литературные, шахматные, кулинарные, техническое мышление и др.). Общие способности лежат в основе частных.

Одаренные дети отличаются неравномерностью своего развития. В частности, у них „недетское мировоззрение. Ценностные ориентации и т.п. Их интересы, взгляды, а также проблемы, которые их волнуют, являются нетипичными для их сверстников. Вместе с тем, в других сферах жизни (например, в быту) они на оборот, психологически младше своего возраста. В целом многие из них из них характеризуются пониженной адаптивностью, недостаточной социализацией, повышенной сенситивностью, своеобразной „Я - концепцией. Следовательно, такие дети требу ют особого внимания и помощи психологов, специализирующихся на проблеме одаренности.

Каждый одаренный ребенок в значительной мере уникален. Тот комплекс качеств и способностей, которыми каждый из них обладает, является своеобразным и неповторимым. Каждый одаренный принципиально отличается не только от окружающих, но и от иных одаренных. Такой ребенок - единичное явление, и его непохожесть на других нуждается в положительном принятии окружающих, а также в наставнике, который сопровождал бы ребенка в его личностном, интеллектуальном, моральном, социальном, личностном развитии.

Одаренность является сложным, разносторонним и динамичным явлением. Следовательно, методы выявления одаренности должны быть разнообразными, гибкими, основываться на специфичности содержания качеств и признаков, степени их выраженности, включать в себя различные критерии оценки одаренности.

Методы диагностики, выявления одаренных должны быть адекватны этой категории детей, чувствительны к наличию у них одаренности. Современные психодиагностические методы в своей массе не отвечают этим требованиям. Различными исследователями выявлены причины этого:

с одаренностью связаны процессы, мало изученные современной психологией: непроизвольный самоконтроль, интуиция, специфические состояния сознания и т.п.;

тесты достижений ориентируются на результат в то время как сами одаренные ориентируются на процесс (а также средства, условия) деятельности, что обусловлено их особой мотивацией;

большинство традиционных психодиагностических методик в своим содержании задают ограниченные рамки условий или возможных вариантов реакций (ответов, решений) испытуемого, тога как готличительной особенностью одаренности есть способность к внеситуативному поведению и инициативность (которое имеет внутреннее происхождение и не сводится к реакциям на внешние стимулы);

нормирование психодиагностических тестов как правило проведено на выборках из „обычных, нормальных и рассчитаны на применение среди широких категорий испытуемых;

подавляющее большинство психодиагностических средств могут выявить лишь отдельные признаки одаренности, вместе с тем одаренность в полной мере может проявиться лишь в деятельности.

В силу того, что основное содержание одаренности составляют способности, психологические критерии и методы выявления одаренных детей имеют большое значение. Однако комплексный поход к проблеме одаренности предполагает обязательное использование также педагогических критериев и методов, а также анализ результатов деятельности в течение некоторого периода времени. Тем самым система работы по выявлению одаренности у школьников может включать компоненты (направления):

психодиагностические методы, чувствительные к одаренности (и отвечающие теоретической модели одаренности);

экспертные оценки педагогов наличия и степени способностей;

изучение продуктов определенной деятельности (после включения их в такую деятельность, например, научно-исследовательскую);

экспертные оценки специалистов проявления детьми своих способностей в данных сферах;

лонгэтюдные исследования проявления и динамики одаренности.

Специалисты по работе с одаренными детьми давно заметили, что чаще всего они вырастают в интеллигентных семьях. И дело тут вовсе не в особых генах гениальности - их природа распределила между всеми детьми поровну. Дело в семейной атмосфере, в системе семейных ценностей.

Вообще-то все родители поощряют и желали бы развивать в своем ребенке познавательные потребности и различные способности. Но только делают они это, естественно, по-разному.

Родители постоянно предлагают детям какие-то развивающие игры, дела, интересы: сделаем то-то, поиграем в эту игру, почитаем эту книгу, сходим в этот музей. При определенной настойчивости и последовательности такая стратегия приносит результаты. Но нередко у ребенка возникает внутренний протест, даже при внешней покорности. Иногда это выражается в повышенной утомляемости ребенка от любых интеллектуальных занятий.

Родители препоручают определение способностей и развитие их в ребенке специально подготовленным людям. Услуг такого рода предлагается сейчас очень много. Это и группы развития для дошкольников, и группы подготовки к школе, и всевозможные специализированные классы в школах. Разумеется, при хорошем уровне таких услуг польза для ребенка несомненная. Но при условии, что родители не собираются полностью переложить заботы о его развитии на плечи специалистов.

Родители не стремятся тотально контролировать развитие способностей ребенка, зато предоставляют ему возможности для выбора и стараются подобрать хорошую школу. Самое главное в таких семьях - атмосфера ярких познавательных интересов самих родителей. Они сами постоянно увлечены каким-то делом, много читают, в телепрограммах выбирают познавательные передачи, стараются посетить новую выставку, не навязывая все это ребенку, но предоставляя ему возможность самому найти подходящее занятие. Как оказалось, такая стратегия саморазвития - самая эффективная.

Конечно, развитие ребенка не может ограничиваться только семьей. Рано или поздно одаренное чадо пойдет в школу. Далеко не всякий вид одаренности имеет отношение к школе и находит там условия для развития. Например, так называемая социальная (лидерская) одаренность по понятным причинам не всегда поощряется педагогами, да и родителями. Они просто не знают, что делать с такими детьми.

Рано проявившаяся одаренность в области искусств (музыкальная, художественная, актерская) или в спорте к школе тоже, пожалуй, прямого отношения не имеет. Часто такой ребенок чувствует себя в школе не слишком уютно: из-за постоянной занятости он меньше общается с одноклассниками, нередко пропускает занятия в связи с концертами или соревнованиями. У таких детей часто возникают эмоциональные проблемы из-за высокой конкуренции с другими детьми в своей "специальности".

Для успеха в общеобразовательной школе важны другие типы одаренности.

Есть дети с ярко выраженной способностью учиться, усваивать предлагаемый им учебный материал. Причем проявляют такую способность независимо от трудности предмета и собственных интересов. Это так называемая академическая одаренность. У детей с этим видом одаренности школьная жизнь значительно легче, их успехи радуют родителей. А впоследствии им проще получить хорошую специальность и добиться успехов в работе. Принято считать, что каких-то особенных высот такие дети обычно не достигают.

Других школьников отличает особая интеллектуальная одаренность, умение мыслить, сравнивать, выделять главное, делать самостоятельные выводы, прогнозировать и т.д. Но, к сожалению, успехи таких детей чаще всего зависят от их отношения, интереса к предмету и его преподавателю. Они могут учиться неровно (то "пять", то "два"): блестяще по одному предмету и так себе по другому.

Особый вид одаренности - творческая одаренность. Имеются в виду не только способности к изобразительной, музыкальной или литературной деятельности. Творческая одаренность - это, прежде всего, нестандартное восприятие мира, оригинальность мышления, насыщенная эмоциональная жизнь.

1.2 Жизнь одаренных детей в школе, проблемы их социализации

Одаренным детям ничуть не легче, чем любому другому ребенку. При этом у детей с конкретным видом одаренности и проблемы адаптации могут быть разными. Пожалуй, легче всего в школе адаптируются "академически одаренные". Они радуют своими успехами родителей и учителей. У них нет и особых проблем в общении со сверстниками - всегда готовы что-то разъяснить, помочь, даже "дать списать". И внешкольные их интересы обычно не отличаются от интересов одноклассников.

К "интеллектуалам" в школах относятся снисходительно. Восхищаются их способностями в одной области (например, физике или математике) и прощают порой полную неуспешность в чем-то другом (например, безграмотность в письме). Нередко они радуют школу своими блестящими успехами на олимпиадах разного уровня. Эти дети часто настолько поглощены своими интеллектуальными увлечениями, что особой потребности во внимании со стороны одноклассников не испытывают. Хотя могут иметь и достаточно стойкие избирательные привязанности (например, среди поклонников своего "таланта").

Спортивные и музыкальные способности у детей выявляются достаточно рано. Если такие школьники достигают очень высоких результатов в своей области, в обычной массовой школе они почти перестают бывать в силу своей занятости. Одноклассникам и учителям остается восхищаться их достижениями издалека. Эмоциональное неблагополучие такие дети нередко испытывают из-за высокой конкуренции в своей "профессиональной" среде.

Некоторые психологи считают, что творчески одаренные дети в обычной школе не получают должного понимания со стороны взрослых и сверстников, подвергаются насмешкам и чуть ли не травле. Стало быть, выход в том, чтобы помещать их в особые школы для одаренных.

Не все специалисты согласны с этой точкой зрения. Если ребенок талантлив, это не означает автоматически, что он будет некомпетентен в общении со сверстниками. Иногда такие дети проявляют высокомерие по отношению к окружающим детям ("О чем с ними говорить?") или к своим учителям ("Чему они меня могут научить?"). В этом случае проблемы в общении будут возникать. Но это скорее издержки семейного воспитания, а вовсе не атрибут творческой одаренности. Чаще всего дети с художественными, артистическими, поэтическими способностями пользуются заслуженным восхищением в своем родном классе, известностью в школе и всяческой поддержкой со стороны педагогов.

У всех одаренных детей отчетливо выражена поисковая потребность. Они испытывают яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Еще их отличает необычайная целеустремленность, способность к длительной концентрации внимания, умение управлять своей деятельностью (в определенной области).

Одаренность интеллектуальная и одаренность творческая не связаны между собой напрямую. Известный исследователь в области творческих способностей Э. Торренс говорил, что если бы мы выявляли одаренных детей на основе тестов интеллекта, то мы бы отсеяли 70 процентов наиболее творческих из них.

В какой области одаренный ребенок проявит себя? Об этом можно судить по наблюдениям или результатам специальных тестов. Но не стоит навязывать ему результаты своих наблюдений или испытаний. Лучше предоставить условия для широкого проявления его возможностей.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Общественные отношения - не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они - часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается включен. Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому возможны, объективны, и вместе с тем они внутри, в нем как личности.

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге "Одаренные дети": "Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом".

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

1.3 Кризисы детской одаренности

Многие авторы отмечают неравномерную динамику развития детской одаренности (2,5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков - психологов и педагогов. Что же делать, чтобы детская одаренность не исчезала? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле своих концепций, а в случае неудачи ссылаются на то, что "тайна сия велика есть".

Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать особые, свойственные его одаренности творческие продукты - назовем это кризисом креативности.

Снижение интеллектуальной активности ребенка, проявляющееся в исчезновении интеллектуальной продуктивности, - кризис интеллектуальности.

Снижение или полная потеря интереса к процессу и результатам своего труда - кризис мотива достижений. Это описывается по-разному - или как нарушение волевой регуляции: "мог бы, но не хочу"; или как победа заниженной самооценки: "мог бы, но получится плохо"; или как неадекватная оценка требований социума: "мог бы, но это никому не нужно" и т.д.

Кризис креативности

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или полностью утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто образовательные или воспитательные так называемые развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком востребована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои").

Получается, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько то, что может делать ребенок, сколько то, что оно само (общество) хочет, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так.", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А кому она нужна, эта линия, проведенная левее? На чью мельницу эта вода?

одаренный ребенок обучение воспитание

На психологических консультациях одаренные дети мне часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так - мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).

Симптомы приближения этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку, - учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным данным из разных источников, реакция специалистов в таких случаях однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений. Кризис усугубляется. Источник иссякает.

Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда (3,8), еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия разных наук и разных порядков.

Например, фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение", - считает он (6).

По нашим данным, творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - независимость, дивергентность - и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), а также быть субъектом собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной деятельности), у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса, кризис интеллектуальности, возникает в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" (1).

Современная педагогика также упускает из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют собой некоторый непрерывный рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост.

Главная опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ (в их современном вырождающемся варианте). Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка.

Позаимствуем у М. Люшера метафору - куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью. Вот почему в классах, работающих по методическим пособиям В.С. Юркевич и Т.В. Хромовой, проводятся тренинги по выработке "чувства реальности", а мы почти не шутя называем физкультуру самым главным предметом в школах для одаренных детей.

Итак, принцип ответственности за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с учетом его специфических черт имеет две важные стороны.

Во-первых, ответственность перед самим ребенком за его гармоничное и счастливое будущее.

Во-вторых, ответственность перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать решения, нести ответственность, способного пройти огонь, воду и медные трубы.

Действительно, трудно представить себе, чтобы даже очень одаренный человек, погруженный полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что такой человек может принести реальную пользу своему государству.

Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничанья. И так же как без специальной диагностики трудно распознать, творческое или невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен, или его умствования - это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность - значит усугублять его невроз.

Именно поэтому, на наш взгляд, бессмысленна диагностика одаренности как таковой (строго говоря, детская одаренность не измеряема, но измеряемо поэлементно качественное или количественное своеобразие тех структур, которые ее составляют). Важнее диагностировать личность одаренного ребенка в целом.

Можно использовать в комплексе, например, неадаптированную полную версию Цветового теста М. Люшера с таблицей 4G и кубом личности, тест рисования дерева К. Коха и некоторые другие проективные методики. Только тогда диагностика сможет выполнять свою прямую функцию - выдавать инструментальную информацию, с учетом которой можно выстраивать индивидуальную программу развития каждого ребенка. Такая комплексная диагностика личности одаренного ребенка, а не фрагментарно одной его одаренности может точно определить специфические черты личности, констатировать возможные зарождающиеся аномалии, характер одаренности, выдать прогноз развития и квалифицированные рекомендации.

Такая диагностика действительно имеет смысл, поскольку одаренность не функционирует сама по себе, она всегда "встроена" в личность. Как точно определил один мальчик: "Я состою не только из химии, но из ног, которые любят футбол, и из желудка, который любит зефир".

Таким образом, развитие одаренности - это только одна сторона большой проблемы: развития личности одаренного ребенка. Этот вид кризиса так же, как и первый, парадоксально опасен снижением интеллектуальной активности ребенка, а в дальнейшем интеллектуальной продуктивности и может привести в итоге к торможению развития одаренности.

Кризис мотива достижений

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного "образа Я" и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых (5,7).

Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия - уже не диффузное и не непроизвольное явление (4).

С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии - интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании.

Личность ребенка находится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии.

Наши наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения.

Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: "Я не такой, как все, значит, я хуже".

Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между "собой и собой", "собой и окружающими". Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет нам расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию - как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности.

Раздел II. Особенности обучения и воспитания одаренных детей

2.1 Особенности обучения одарённых детей

Многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему уготовано более счастливое детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребёнка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу, поскольку пристрастие к умственной работе производит у родителей впечатление чрезмерности. Иногда родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребёнка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайными детскими способностями и успехами ребёнка восхищаются, охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; но на основе самомнения и тщеславия нелегко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребёнка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребёнок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет принято к сведению, оно не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребёнка то, чего они не ожидали.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребёнок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно. Наиболее любознательным часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющим читать и считать приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и основы арифметики. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Много нового и для самых сильных учеников несёт в себе развивающее обучение.

Но беда нашей школьной системы в том, что:

а) даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди;

б) большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью.

Бывает, что педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание, но потом такие намерения забываются в связи с отсутствием у учителя времени и сил. Нередко педагог видит лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребёнок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребёнок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание, и при этом все время жаждет новой умственной пищи. Через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость. Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он выскочка. Видя, что его активность учителю не нужна, он переключается на что-нибудь постороннее - что влечёт за собой недовольство педагога: почему ученик отвлекается и не интересуется занятиями?

Таким образом, ребёнок постепенно становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а средняя школа ничего им предложить не может, кроме такой же средней программы. Всё-таки, немалая доля детей с ранним подъемом способностей как-то приспосабливается к общим требованиям. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы.

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребёнка с ранним умственным расцветом. Родители и педагоги ожидают от него, чтобы он обязательно был отличником. А ведь отметки в школах старой системы ставят необъективно - не за знания, а и за поведение, за почерк.

У ребёнка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть как все: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребёнка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. Трения с товарищами бывают вызваны направленностью детских игр: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм.

Часто выступает одна из показательных черт характера ребёнка с ранним подъемом интеллекта - упорное нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно стремятся заниматься сами. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Сильные и слабые стороны такого ребёнка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться хватая на лету, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься; или, например, выраженность у ребёнка умственной самостоятельности, установки на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим.

Вне зависимости от системы обучения, огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребёнка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Так же важен стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей: развивающие и обучающие. Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.), на творческую работу. Обучающие учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы).

2.2 Основные задачи работы с одаренными детьми

Очевидно, что главная задача работа с одаренными детьми должна исходить из особенностей их развития, а еще точнее, из существа их главных проблем. Самую большую проблему для одаренных детей представляют трудности их самореализации. По результатам ряда исследований примерно 30 % особо одаренных детей в дальнейшем оправдывают возлагаемые на них ожидания. С чем связаны такие трудности?

Прежде введем представление о контингенте одаренных детей, о которых говорится в статье. Понятно, что мы придаем принципиальное, приоритетное значение прежде всего развитию творческих способностей у детей и при приеме в обязательном порядке тестируем эти способности. Тем не менее в школу, предназначенную для обучения одаренных детей, изначально попадают прежде всего дети с особо высоким уровнем развития интеллекта /"вундеркинды"/. При этом у них могут быть, а чаще всего отсутствуют высокие творческие способности. Почему так происходит?

Начнем с того, что сколько-нибудь надежно на сегодняшний день в детском возрасте можно выявить особую одаренность только в сфере интеллектуальной. Хотя тесты креативности существуют, однако по общему мнению они значительно менее надежны и валидны, чем интеллектуальные тесты, и единственным сколько-нибудь работающим критерием творческих способностей у детей до сих пор является характер предпочитаемой ими активности, т.е., в конечном итоге, мотивация.

В младшем же школьном, а тем более дошкольном возрасте прием детей в школу для одаренных по креативности вообще не имеет смысла, так как в любом случае она носит незрелый, "наивный" характер и никакого представления о будущих творческих возможностях ребенка не дает.

Анализ зарубежной и отечественной практики работы с одаренными детьми, проведенный нами, показывает, что под понятием "особо одаренные дети" чаще всего имеются в виду либо так называемые "вундеркинды" /дети с резко повышенным по сравнению со сверстниками развитием интеллекта/, либо талантливые дети, т.е. обладающие повышенными специальными способностями, прежде всего в области искусств и спорта.

Именно потому, в понятие "одаренные дети" и тем более "особо одаренные дети" мы вкладываем прежде всего представление о значительных интеллектуальных, т.е. умственных способностях. Именно такие дети представляют основной контингент Сократовской школы, в работе с которыми и отрабатывались основные положения этой статьи. Весьма значительное опережение ребенком сверстников создает у этих детей огромные трудности развития, в силу чего появляется острая необходимость в их специальном обучении, создании для них индивидуальных психолого-педагогических программ развития.

Даже те, кто никогда не работал с ними, догадываются, что эти дети имеют огромные проблемы общения, у них сложные взаимоотношения в семье, они зачастую болезненно самолюбивы и очевидно невротичны.

Самая сильная потребность у одаренных детей - познавательная. Одарённый ребёнок испытывает по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда он может спокойно приобретать знания. Любое отвлечение от этого комфорта лишь раздражает его. На вопрос "Что означает время, проведенное с пользой? практически все одарённые ученики отвечают: учёба, чтение книг, "работа на компьютере", познавательные экскурсии, так как в это время - узнаёшь много нового, "становишься умнее", "интереснее жить". А на вопрос Что означает время, потраченное попусту?" 90% учеников ответили: гуляние по двору, разговоры по телефону без дела", и. сон, так как это безделье, время, в которое ничего нового не узнаёшь. /Данные Т.В. Хромовой/.

Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным до него человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением.

В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают значительно большие трудности, чем при усвоении, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение.

По данным многих психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей довольно редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к большим трудностям самореализации. Таким образом, первая проблема особо одаренных детей - креативность.

Кроме того, самоактуализация особо одаренных детей весьма затруднена в силу недостаточно развитых навыков общения /недостаточной социальных навыков /.

Особо одаренные дети не могут общаться со сверстниками, так как резко забегают вперед в интеллектуальном развитии, но не могут полноценно общаться с более старшими детьми в силу несоответствия социального опыта своим интеллектуальным развитием. Также, общению мешает и особая организация личности этих детей. Таким образом, следующая проблема особо одаренных детей - недостаточная социальная компетентность.

Особую проблему составляют иногда недостатки волевой регуляции у особо одаренных детей. Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых привычек есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, не требующий у них специальной волевой регуляции умственный труд.

И, наконец, одну из самых острых проблем этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей.

Все указанные выше проблемы особо одаренных детей умещаются в глобальную проблему и тем самым задачу развития их личности и способностей: необходимость формирования у них зрелой способности и потребности в самоактуализации.

Под самоактуализацией здесь понимается реализация личностных и творческих возможностей человека в общественно ценной деятельности, с одной стороны, и субъективная удовлетворенность процессом /и реже результатом/ такой деятельности, с другой. Именно эта задача является центральной при работе с особо одаренными детьми. Конечно, эта задача в равной мере относится к работе с любыми детьми, но, пожалуй, именно с одаренными она приобретает подлинно драматический характер.

В настоящее время имеются отдельные приемы и методы, в той или иной мере реализующие каждую из четырех указанные задач. Это "мозговой штурм", синектика, майевтика и многие другие методы для развития креативности, это и метод формирования волевых привычек /В.С. Юркевич/ и особый урок саморегуляции, многочисленные тренинги общения, есть свои методы интенсификации процесса профессиональной ориентации. Однако все эти методы и приемы "разбегаются" по разным психологическим и педагогическим технологиям и в целом не дают принципиально единого результата, связанного именно с возможностями самоактуализации индивида в реальной жизни.

2.3 Oсновные пути реализации метода развивающего дискомфорта в обучении и развитии одаренных детей

Существует, по крайней мере, несколько основных направлений реализации метода развивающего дискомфорта в обучении и развитии одаренных детей. Только использование всех этих направлений в сумме может дать необходимый эффект.

1. Работа по методу развивающего дискомфорта начинается и постоянно предполагает работу над определенной жизненной позицией ученика. Необходимо последовательное формирование у детей "сценария победителя" /Эрик Берн/. При этом особое внимание детей следует сосредоточить на том, что главной победой человека является не сам по себе успех в конкретной деятельности, сколько прежде всего победа над самим собой. Именно потому необходимо использовать и создавать на уроках особые ситуации, когда при внешнем неуспехе ученик оценивается психологом, а потом и коллективом детей как настоящий победитель. Дети придумывают свои рассказы на эту тему, свои девизы, создают эмблемы, пишут сценарии к празднику, где обыгрывается именно идея победы над самим собой /своим страхом, своей ленью, своей жадностью/ как главной победы человека. Только такая когнитивная готовность к методу развивающего дискомфорта может привести к долговременному эффекту и сказаться в последующем в способности и потребности человека реализовать себя.

Значительное напряжение при обучении. Учение, как говорил Сухомлинский, должно быть трудным. Не следует бояться непонятного на уроке. Судя по предварительным данным, полученным нами, не менее 10-15 % информации на уроке может быть непонятным. Другое дело, что объем и степень непонятного на уроке должны вполне контролироваться учителем

Приведем пример. На уроке в школе изучаются критерии творчества. На доске с начала урока записана новая позиция - "разнообразие категорий". Семи - восьмилетние дети не только не понимают сути вводимого критерия, но и не вполне понимают даже само слово "категория". Полное объяснение этого термина будет дано только через два урока. Это не только не помешало полноценному проведению урока, но оказалось, что именно этот критерий, хотя и самый трудный из всех, больше всего врезался в память детям и при требовании перечислить критерии творчества, именно с него они теперь и начинают.

Полезными для развития одаренного ребенка могут быть и значительные объемы работы, с которыми ученик может справиться лишь при особом напряжении всех его сил. Иногда это может быть не просто большой объем работы, а чрезвычайно трудная работа, которая требует от одаренного ребенка предельных усилий. Какому именно ученику и как часто предлагать такую работу зависит от индивидуальности каждого ученика, степени его продвижения по методу развивающего дискомфорта.

Следует особо подчеркнуть, что случаи, требующие от ребенка предельного напряжения его сил, должны проходить при регулярном и целенаправленном контроле и поддержке психолога, врача и особенно службы релаксации, необходимой в каждом учебном заведении, работающем с одаренными детьми.

Дозированный неуспех.

Неуспех должен в такой же мере сопровождать жизнь одаренного ребенка как и привычный ему успех. И в этом смысле можно говорить о развивающем неуспехе.

Этому способствует и определенная система в предъявлении классных и домашних заданий. Нельзя допускать, чтобы всегда и при всех обстоятельствах одаренные дети справлялись с заданиями полностью. В этих случаях можно говорить об отсутствии развивающего эффекта таких заданий. Достаточно регулярно /частота определяется предметом, личностью и способностями отдельного ученика/ одаренный ребенок получает задание, в той или иной степени превышающее реально достигнутый им уровень знаний и навыков. Только в таком случае ребенок ощущает необходимость саморазвития, возникает противоречие, хорошо, если даже временами и дискомфортное, между его мотивацией и реально достигнутыми возможностями, и только в таком случае появляется стимул для развития.

Дозированный неуспех может носить и социальный характер, когда конфликты общения не только не смягчаются заботливыми взрослыми, но на них акцентируется внимание. В этом случае неуспех проявляется в форме так называемого микрокризиса,

Развивающий микрокризис представляет в той или иной мере основу метода развивающего дискомфорта. В сущности, это понятие, будучи, с одной стороны, отдельным приемом работы по методу развивающего дискомфорта, является, с другой стороны, проявлением любого сколько-нибудь выраженного негативного состояния и в этом смысле является сутью любого приема, осуществляемого в рамках метода "развивающего дискомфорта".

Сама этимология этого слова уже несет в себе ключ к пониманию разных сторон этого явления.

Слово "кризис" происходит от греческого krisis и имеет два основных значения:

Тягостное состояние, имеющее острый или затяжной характер.

Перелом, переход, т.е. кризис в узком значении этого слова. Оба значения этого слова представляют собой как бы разные стадии микрокризиса, начальную и центральную. Использование стихийного и провокация педагогически подготовленного микрокризиса являются одним из основных приемов предлагаемого метода развивающего дискомфорта. Две характеристики микрокризиса являются основополагающими.

Прежде всего, микрокризис должен быть развивающим, т.е. служить своего рода тренингом, с одной стороны, готовности одаренного ребенка к трудной ситуации, в предельном случае даже к неудаче, а с другой стороны, формировать у него активную позицию успешного выхода из кризиса.

Кроме того, микрокризис должен быть и развивающимся, то есть в кризисной ситуации ученик должен пройти все полагающиеся стадии. Только в случае прохождения всех стадий, то есть в случае развивающегося микрокризиса он станет развивать личность и способности ученика.

Технология развивающего микрокризиса достаточно сложна и требует специального места для сколько-нибудь убедительного изложения.

Очевидно, что для организации работы по методу развивающего дискомфорта необходима и особая система оценки, позволяющая выстроить индивидуальную и достаточно жесткую систему оценки деятельности одаренного ребенка. Фактически многие талантливые учителя стихийно используют такую индивидуальную шкалу оценки, надо только чтобы это интуитивное проникновение стало сознательным методом.

Но дело не только в достаточной жесткости оценок. В рамках предлагаемого метода необходимо изменить всю систему оценивания ученика, включив в нее, на равных правах с результатами учения и сферу общения, и сферу творческой деятельности. При этом система оценивания должна носить одновременно и жесткий, и в определенном смысле, как это ни кажется парадоксальным, щадящий самолюбие ученика характер. Изменение системы оценивания ученика учителем и психологом, по нашим данным, приводит к принципиальному изменению субъективных представлений ученика об успешности своей деятельности.

Принципиальное значение имеет, с этой точки зрения, новая система поощрений и наказаний, совместимая с предлагаемым методом. Если идеология и практика поощрений в той или иной мере имеется в современной психолого-педагогической науке, то значительно хуже дело обстоит с наказаниями. Они, естественно, применяются в реальной школьной практике, но как бы негласно, без освящения их высокими гуманистическими принципами. С нашей точки зрения, не только система поощрения, но в особенности система наказаний должна быть всесторонне продумана при использовании метода развивающего дискомфорта. Еще у Песталоцци можно встретить идею о том, что правильно воспитанный ребенок сам стремится к наказанию, воспринимая его как своего рода "искупление" своей вины". С такого же рода идеями мы встречались у авторов религиозной ориентации. Близкие к этому идеи есть у известного психолога А.Н. Леонтьева.

В настоящей статье не место обсуждать конкретные принципы и приемы наказания, в наибольшей мере совместимые с предлагаемым методом "развивающего дискомфорта", но тем не менее наметим главные из них.

Основным принципом системы наказаний в условиях предлагаемого метода является: никогда не наказывать ученика (ни отметкой, ни любым другим образом) за сам по себе неуспех в интеллектуальной или творческой деятельности, когда ученик старался, но у него почему-либо не получилось. Хотя одаренные дети любят и умеют умственно трудиться, непродуманная система наказаний может изменить и эту родовую их черту.

Система наказаний должна относиться только к регуляторной деятельности ученика. Иначе говоря, ученик наказывается только в том случае, если он мог, но не проявил необходимые волевые усилия, если его волевые привычки не сформированы в достаточной степени и необходимо, чтобы ученик в полной мере это осознал. Здесь наказание может и должно быть строгим и вполне чувствительным для ученика.

Укажем при этом, что при достаточной строгости наказания оно должно быть, по возможности, сравнительно редким событием в жизни ученика. Особое значение имеет неотвратимость наказания.

Существенно, что применение наказаний фактически, само по себе является ситуацией развивающего микрокризиса и потому несет с собой повышенные возможности для поступательного изменения личности ученика, создания условий для формирования, укрепления и развития его способности к самоактуализации. А именно это и является основной задачей работы с одаренными детьми.

Выводы

Одаренные дети очень разные: очень живые, даже иногда просто нахальные, и тихони, еле слышно произносящие ответ невероятно сложной задачи. Очень обаятельные, очаровательные и неловкие, стеснительные, оттаивающие лишь к концу встречи с незнакомым человеком (и то, если человек им понравился). Часто преувеличенно эмоциональны, вспыльчивы, легко возбуждаются по пустякам, но это не капризы, а проявления богатства их натуры. У них особая речь, особенные моторика и восприятие. Разные они и внешне: маленькие, хрупкие для своих лет, и крупные, физически развитые, явно обгоняющие своих сверстников не только по умственному, но и по физическому развитию.

Главное отличие одаренных детей от обыкновенных - умственная активность. Самая яркая характеристика любого одаренного ребенка, которая не зависит от возраста, темперамента, характера, интересов, пола, здоровья - стремление к познанию. Умственная активность имеет непосредственное отношение к развитию способностей, так как способности вырастают, развиваются из задатков при одном обязательном условии. Деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями, т.е. приносить радость, удовольствие.

Пренебрежение, безразличие к познавательной деятельности ребенка пагубно для него. При сильной потребности в познании запрещение творчества может более положительно влиять на развитие ребенка, чем равнодушие.

Охарактеризованные качества одаренных детей требуют к ним особого подхода, и не случайно одаренные дети по решению Всемирной организации здравоохранения входят в "группу риска" наряду с умственно отсталыми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. Они нуждаются в особом воспитании, специальных, индивидуальных учебных программах, специально подготовленных учителях, специальных школах.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1977.

Баяновська М., Опаленик О. Понятійний аппарат "Концепції національного виховання". Проблеми післядипломної освіти." - Ужг., 1996. - С.42-44.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6.

Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. - К., 1993.

Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб. Способности и интересы. - М., 1962. - С.237.

Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). - К., 1994.

Дидактика современной школы / Под ред.В.А. Онищука. - К., 1987.

Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал, 1994, т.15, № 4. - С.83-93.

Дубасенюк О. Теоретичні і методологічні основи виховної діяльності педагога. Автореферат докторської дисертації. - К., 1996.

Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя средней школы. - Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1974. - С.36.

Етнонаціональний розвиток України. - К., 1993.

Занков Л.В. Обучение и развитие / Экспериментально-педагогические исследования): Избранные педагогические труды. - М., 1990.

Заслуженюк В.С., Прискар В.В. Формування у школярів культури міжнаціонального спілкування/Педагогіка і психологія, 1999, №2. - С.66-75.

Концепція національного виховання / "Рідна школа", 2004. - №6.

Кравець В. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва. Навчальний посібник. - Тернопіль, 1996. - 436с.

Кулемзина А.В. Детская одаренность: психолого-педагогическое исследование. - Томск, 1999.

Лейтес Н.С. Умственные способности. - М: Педагогика, 1971.

Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. Навч. посібник.3. є видання, доповнене. - К., 2003. - 608с.

Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск.Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. - М.: Высш. шк., 1990. - 382с.

Опаленик О.В., Сагарда В.В. Оновлення системи виховання/ Нові технології навчання: Науково-методичний збірник. Вип.8 - К.: НМКВО, 1992. - С. З-16.

Опаленик О.В., Береш Г. Педагогічні основи формування національної самосвідомості студентів. - Львів, 1992.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Эрлих, 1901.

Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 1994, № 1, с.56-64.

Ступарик Б. Про мету національного виховання в Україні/ "Педагогіка і психологія", 1996, №2. - С.87-94.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.В. В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989.

Філіпчук Г. Українська етнокультура в змісті національної загальної та педагогічної освіти. - К., 2005.

Чайка В. Педагогіка. Навчальний посібник для студ. вищих пед. закладів освіти. - Тернопіль: ТДПУ, 2004. - 168 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

У вас растет одаренный ребенок и в последнее время он борется с рядом социальных, эмоциональных или школьных проблем? Одаренность часто сопровождается удивительным набором проблем: от перфекционизма и духа соперничества до сложностей в дружеских отношениях. Далее представлены некоторые распространенные проблемы и соответствующие меры, которые вы можете предпринять для их решения, а также помощи ребенку в гармоничном развитии.

Проблема заниженной самооценки

Будучи одаренным в учебе, ребенок может чувствовать, что отличается от своих сверстников, к тому же, он может подвергаться их травле (буллингу) и испытывать в связи с этим депрессивное состояние. Исследования показали, что чем сильнее ребенок одарен интеллектуально, тем выше риск возникновения социальных трудностей. Очень важно следить за самооценкой своего ребенка и, если он страдает от ее недостатка, своевременно консультироваться с учителями и детскими психологами. О наличии этой проблемы могут свидетельствовать его негативное мнение о себе и частые перепады настроения.

• Совет: найдите такой вид спорта или хобби, которые помогут вашему ребенку развить чувство уверенности в себе , почувствовать себя «нормальным», начать уважать себя и найти общий язык со сверстниками. Как варианты можно рассмотреть футбол, современные танцы, игру на гитаре.

Чувство вины

Некоторые одаренные дети чувствуют потребность отдавать себя, «расплачиваться» за свою, как они считают, чрезмерную удачу быть интеллектуально одаренными. Помощь другим людям и добрые дела - это великолепно, но если ваш ребенок начинает чувствовать себя виноватым за свою одаренность и эмоционально перенапрягаться, поговорите с ним об этих переживаниях. Помогите ему найти здоровый баланс между заботой о себе и своими добровольными обязанностями помогать другим людям.

• Совет: попросите ребенка в течение четверти или полугодия сосредоточить свою «отдачу» только на какой-то одной волонтерской работе, которая ему больше всего нравится.

Перфекционизм

Одаренные дети часто пытаются достигать максимальных результатов во всех сферах своей жизни. Ваш ребенок может откладывать выполнение домашнего задания или начало школьного проекта или тратить на это слишком много дополнительного времени, а все потому, что у него есть желание сделать все идеально. Кроме того, ваш ребенок может быть чрезвычайно одаренным по одним предметам, но при этом иметь средние способности по другим, и это также может раздуть проблему перфекционизма . Стремление выполнить все идеально отнимает много времени, утомительно и даже вредно для здоровья. Перфекционизм сопровождается болями в животе, голове, расстройством питания и даже формированием обсессивно-компульсивного расстройства.

• Совет: когда ребенок маленький, избегайте исправлять любые его небольшие грамматические или фактические ошибки и напоминайте ему о том, что очень важно уметь расслабляться, особенно, когда зашкаливает перфекционизм.
• Если речь идет о ребенке старшего возраста, помогите ему установить основные цели и критерии достижения успеха в школьном проекте или докладе еще прежде, чем он приступит к его выполнению. Например, изучите задание вместе с ребенком, получите представление о том, насколько длинным и подробным должен быть доклад (сколько страниц, сколько цитат в нем должно быть и т. д.), сделайте черновой набросок и установите временные рамки, в которые ребенок должен уложиться с учетом влияния этого проекта или доклада на его успеваемость. Другими словами, помогите ребенку «узнать, когда нужно бросить» и просто наслаждаться процессом выполнения проекта, а не переживать из-за его несовершенства.

Вопрос контроля

Многие одаренные дети любят все держать под контролем. С раннего возраста ваш не по годам развитый ребенок может демонстрировать предельную независимость. «Я сделаю это сам!», - часто заявляет он. С течением времени желание вашего ребенка все контролировать может привести к «диктаторству» по отношению к сверстникам, а также к страху принимать на себя риски - особенно, когда ребенок взрослеет и больше узнает о возможных последствиях.

• Совет: посоветуйте ребенку попробовать новые веселые развлечения, например, покататься на самых необычных качелях в парке аттракционов. Кроме того, помогите ему найти здоровый выход для своего стремления к лидерству, например, в виде помощи при обучении или тренировке младших детей.

Нереалистичные ожидания

Одаренные дети, как правило, самые жесткие критики по отношению к самим себе. Многие из них излишне переживают перед экзаменами из-за ожидания заоблачных результатов. В школе после получения в основном оценок «10-12», получение «8» или «5» на экзамене становится катастрофой для ребенка и шоком для родителей. Помогайте ребенку сохранять здоровую перспективу собственной успеваемости. Невозможно получать «12» с детского сада до окончания школы. Кроме того, поддержите ребенка, если в прошлом году все признавали его «одаренным», а в этом году - нет.

• Совет: «одаренность» - это термин, предназначенный для родителей и учителей, чтобы помочь ярким, способным ученикам, но никак не цель, поставленная перед вашим ребенком. Вместо того чтобы использовать термин «одаренность» как источник мотивации или определенный стандарт успеваемости ребенка в школе, попробуйте сохранять те же высокие, но здоровые ожидания от ребенка, как в то время, когда вы считали его просто способным.

Нетерпеливость

Одаренные дети могут злиться и терять терпение по отношению к себе и другим детям. Ваш ребенок может разволноваться, если мгновенно не поймет какое-то слово в книге или вопрос из домашнего задания, или может легко отказаться от внеклассных мероприятий, если не преуспевает в них с самого начала. Младшие дети, еще не знающие о своей одаренности, могут сердиться на своих одноклассников, которые не схватывают предмет, так же быстро, как они.

• Совет: когда ребенок чувствует себя чрезмерно взволнованным, заставьте его сделать паузу, закрыть глаза и сделать несколько глубоких вдохов. Посоветуйте ему в моменты разочарований думать только о хорошем как по отношению к себе, так и по отношению к другим людям.

Проблема дружеских отношений

Один из наиболее сложных аспектов одаренности - это проблема обретения и сохранения друзей. Одаренные дети могут казаться социально зрелыми и хорошо приспособленными к жизни в обществе, но при этом чувствовать себя одинокими и грустить по поводу проблем со сверстниками. Ваш ребенок может чувствовать, что у него слишком мало общего с одноклассниками, или столкнуться с проблемой в процессе вхождения в компанию сверстников для игр и другой совместной деятельности. Иногда ребенок может легко заводить друзей, но затем друзья начинают воспринимать его как «задаваку». У одаренного ребенка могут возникать ожидания от дружбы, которые отличаются от ожиданий его сверстников, так как он сильнее развит интеллектуально и более чувствителен и эмоционален.

Наиболее одаренные дети, как правило, испытывают наибольшие трудности с дружбой. Очень важно помогать детям в преодолении социальных и эмоциональных проблем на ранних стадиях их возникновения, при этом стоит обратиться за помощью к учителям или психологам. Количество социальных проблем может увеличиваться с возрастом.

• Совет: помогите ребенку найти подходящую компанию, организуя совместные мероприятия с детьми со схожими интересами и уровнем интеллекта. Попросите учителя найти других одаренных детей в школе (не только в его классе). Посещайте с ребенком научные кружки и литературные семинары, там он может встретить ярких и способных сверстников.

Вопросы внимания и самоорганизации

Многие одаренные дети сталкиваются с проблемами недостатка внимания и организационных навыков, так как обычно мыслят абстрактно и им быстро становится скучно. Эксперты в области образования обнаружили, что мальчикам более свойственно быть дезорганизованными и отвлекаться. К счастью, существуют советы и приемы, которые вы можете использовать, чтобы помочь вашему одаренному ребенку, мальчику или девочке, побороть проблемы недостатка внимания и дезорганизации. Определите особенности своего ребенка и поговорите с учителем о существующих проблемах и возможных путях решения.

• Совет: пусть ребенок выполняет домашнее задание письменно, а не с помощью мобильного телефона или Интернета . При этом давайте ему короткие перерывы примерно каждые 30 минут, чтобы его мозг успевал отдохнуть.

Истощение физических и душевных сил Рейтинг статьи: 5 из 5 на основе 1 оценок.

Вконтакт

Страница 1

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Одним из таких распространенных мифов является мнение, что одаренный ребенок – это трудный ребенок. Считается, что их боятся педагоги, ими озадачены родители, к ним недоброжелательно присматриваются сверстники.

Однако, если по отношению ко всем «обычным» детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении, педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с «одаренными». Налет фатализма – «Таков дар!» – определяет глобальную стратегию работы с ними лишь через поиски форм организации их обучения: отдельные классы, специальные школы, индивидуальные программы. Однако, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание того, что одаренность – это не просто результат высоких способностей ребенка, но в первую очередь – проблема становления его личности.

Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, – это проблемы социализации и адекватного включения в коллектив сверстников, проблемы составления программ обучения и выработки критериев оценки достижений ребенка.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.

Еще один тип проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Тогда возникают не только проблемы в поведении и общении ребенка, но и академическая неуспешность при обучении в школе. Подобные проблемы до недавнего времени игнорировались отечественными специалистами, или игнорировалась сама одаренность ребенка, имеющего такие проблемы. В «Рабочей концепции одаренности» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные признаки одаренности в области специальных способностей, или показывающие ускоренное развитие по интеллектуальным параметрам, часто отличаются специфическими проблемами в адаптации к коллективу сверстников, эмоциональной лабильностью, личностным инфантилизмом. Отмечается, что особо одаренные дети, из-за их истощаемости, трудно переносят любую деятельность, требующую физических или умственных усилий. Таким образом, для этих детей характерны проблемы «…волевых навыков или шире – саморегуляции… они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности». Эти дети способны запомнить большие объемы информации и легко усваивать учебный материал в какой-то определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы естественнонаучного цикла. Учителя и родители, апеллируя к высоким когнитивным способностям, нестандартности рассуждений, относят таких детей к разряду одаренных еще в дошкольном возрасте. В то же время эти дети могут отличаться двигательной расторможенностью, неспособностью к длительной концентрации внимания, трудностями в сфере общения, конфликтностью. Такие дети трудно усваивают социальные нормы, часто переинтерпретируя их, что подчас выглядит как несвойственная возрасту «глубина». И, несмотря на то, что они имеют существенные проблемы в адаптации к коллективу и задержку эмоционального и личностного развития, серьезные нарушения у них в поведении и общении взрослыми расцениваются как еще одно подтверждение неординарности мышления. .

Подробно о педагогике:

Средства повышения эффективности изучения краеведческого материала
В настоящее время значительное распространение в школе получили факультативы и кружки по краеведению. В них занимаются учащиеся, проявляющие глубокий интерес к истории края. Они стремятся к самостоятельному приобретению знаний на основе подробного изучения документальных материалов, местных архивов...

Характеристика звукового состава русского языка
В разделе "Фонетика" М.А. Теленкова отмечает, что каждый звук образуется в результате деятельности речевого (артикуляционного) аппарата человека, в сложном взаимодействии с центральной нервной системой. Воздушная струя, идущая из лёгких, моделируется колебаниями голосовых связок, расп...

Проектирование и программирование образования как ядро макроуправления
Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функции проектирования и программирования образования, а также использование специальных инструментов регулирования функционирования и развития образовательных систем. К данным инструментам относятся прежде всего механиз...

• К чему снится колесо по соннику К чему снится пробить колесо на велосипеде
• Происхождение китайской цивилизации потомки хуана ди Китай этимология названия
• Простые и сложные вещества
• Нелли Фуртадо: фигура, вышедшая из берегов
• Молитва от болезней глаз и слепоты
• Можно ли принимать парацетамол во время кормления грудью?
• Село Новоберёзовка Новоберезовка и ее жители
• Соотношение званий в армии и в православной церкви
• Какое имущество подлежит налогообложению у российских организаций Основные средства признаваемые объектом налогообложения вг
• Пояснения в налоговую о расхождениях в декларациях по ндс и прибыли Расхождение баз по ндс и прибыли

• Правовое регулирование имущественных и семейных отношений 2 арабский халифат государственный строй
• Праздник Рождество Пресвятой Богородицы и Приснодевы Марии Праздники посвященные богородице
• Археологи обнаружили гробницу воителя аттилы Меч бога Марса
• Неупокоенные: Самые известные корабли-призраки Корабль призрак название корабля
• Солянка мясная сборная Как приготовить солянку сборную мясную в домашних условиях
• Судак под маринадом классический рецепт Судак под маринадом в духовке
• Характеристика женщины скорпиона, рожденной в год кабана
• Самое простое гадание на картах на любовь
• Как приготовить безалкогольный мохито в домашних условиях по пошаговому рецепту
• Как приготовить безалкогольный мохито в домашних условиях: рецепт без лайма