Раздел 2 Теория музыкального образования

Глава 1 Общие вопросы теории музыкального

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке

2. Специфика музыкального искусства Внешняя форма искусства вообще и музыкального искусства в частности имеет два измерения – онтологическое и семиотическое, поскольку она представляет собой некую материальную конструкцию и одновременно должна функционировать как

2. Принципы музыкального образования Общая педагогика определяет методику как научную дисциплину, изучающую общие закономерности педагогического процесса на материале какого-либо предмета. Значит, методику музыкального воспитания школьников, следует понимать как

4. Драматургия музыкального занятия Музыка как вид искусства подчиняется законам драматургии, которая уже заложена в основе каждого музыкального произведения и определяется его содержательной основой. Можно выделить драматургию как эмоционально-содержательное

ГЛАВА 1. ЗАРОЖДЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕТСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ В ХIХ – НАЧАЛЕ ХХ ВЕКА 1.1. Зарождение фортепианной педагогики в РоссииПонятие «российская фортепианная педагогика» возникло во второй половине ХIХ в. –

4.2. Нейропсихические особенности музыкального мышления Корни особенностей протекания любых мыслительных процессов находятся в головном мозге человека. Деятельность полушарий мозга, разных их участков обеспечивает нейропсихическую основу всех интеллектуальных и

4.3. Временная природа музыкального мышления Музыка – искусство времени, и в ряду других искусств, имеющих временную природу, выделяется тем, что имеет в качестве основания «чистое» время. Все виды театрального искусства, киноискусство основываются, помимо времени, и на

7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА 7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению

В наше время существует много исследований и подтверждений о благоприятном влиянии музыки на здоровье человека. Но также есть много доказательств о положительном влиянии раннего обучения музыки на развитие мозга ребенка. Вот небольшой отрывок лекции «Как научить мозг учиться» известного профессора Татьяны Черниговской: «

Сейчас очень много программ раннего обучения музыке малышей, включая приложения и программы. И мы предлагаем вам познакомиться с основными, достаточно известными и применяемыми методиками.

Классический подход: дети играют музыку.

Методика Карла Орфа: дети играют В музыку.

Суть его подхода заключается в раскрытии музыкального таланта детей через импровизацию в музыке и движении. Школа Карла Орфа получила название Шульверк (от нем. «школа» и «работа», «творение»), а методика - «Музыка для детей». Основная идея заключается в том, что все дети, вне зависимости от таланта или предрасположенности к музыке, должны к ней приобщаться, раскрывать свой природный музыкальный потенциал.

Традиционное обучение игре на конкретном инструменте, по мнению немецкого новатора, сильно ограничивает ребенка, его страсть к импровизации. Детей, в противовес классическому подходу, нужно учить играть не на сложных инструментах, на освоение которых уйдут годы, а на простых, например:

• ударные - ксилофон, металлофон, треугольники, цимбалы, колокольчики, маракасы,
• и мелодические – блокфлейта.

Дети музыкальное дошкольное образование по Карлу Орфу воспринимают легко, потому что музыка через простые инструменты, незатейливые мелодии становится доступной. При обучении К. Орф использовал простые авторские мелодии, основанные на переработке этнических мелодий разных народов мира. При этом музыка в его методике неразрывно связана с движением и речью. Дети могут петь, играть на чем-нибудь и приплясывать одновременно. И при этом творить свою - «детскую элементарную» музыку.

Дошкольное образование можно начинать уже с трех лет. Результаты дают свои плоды: в основной школе дети могут подбирать мелодии на слух, умеют петь.

Музыка в чистом виде быстро наскучит ребенку. Дайте ему волю: пускай он будет приплясывать, кричать, чем-нибудь звенеть, изображать персонажа, петь во время звучания – вот такая музыка понятна детям и берет она свои истоки в фольклоре, когда музыка существовала неотрывно от движения. Детская элементарная музыка, считал Карл Орф, неразрывно связана с движением и речью генетически. У любого народа есть заклички, попевки, потешки.

Каждая пьеса в пятитомной антологии – простая партитура, доступная даже маленьким детям. За основу материала Карл Орф южно-немецкий, французский, английский, датский, шведский фольклор. Мечтал Карл Орф включить и партитуры, основанные на русском фольклоре, но не успел.

Дети в Шульверке – это не статичные слушатели, а сокомпозиторы, сотворцы. Создавая Шульверк, Орф задумывал изобрести «игру в музыку», музыкальную игру-импровизацию, которая могла бы подготовить детей к дальнейшему музыкальному развитию и дать толчок творческому мышлению на годы вперед.

Методика «Музыка с мамой®» Железновых

Существует еще одна методика раннего музыкального развития детей, разработанная преподавателями музыки - Сергеем и Екатериной Железновыми, «Музыка с мамой». Огромный плюс этой методики в том, что заниматься по различным пособиям, которые можно заказать или скачать в Интернете, легко и просто. С помощью этих пособий заниматься дома со своим ребенком может каждая мама. Самое главное, что подарит «Музыка с мамой» вашему ребенку – РАДОСТЬ музыкально-игрового общения с новыми друзьями и с вами, дорогие родители!

Занятия по методике «Музыка с мамой»:

• способствуют общему развитию детей средствами музыки − развиваются речь,внимание, память, моторика, коммуникативные способности.
• обеспечивают общее музыкальное развитие ребенка и формируют специальные навыки, необходимые для дальнейшего музыкального образования.

Методика «Музыка с мамой» начала складываться в 80-х годах ХХ века. Основной задачей на тот момент было выявление и развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста, а также их подготовка к конкурсному поступлению в специальные музыкальные школы и к успешному обучению в районных музыкальных школах. Была создана методика-технология обучения элементарной игре на клавишных инструментах и развития абсолютного слуха, разработаны игровые приемы обучения пению и игре по нотам детей 3 – 4 лет. Но со временем на занятия стали приводить все более и более юных учеников, и творческий педагогический поиск продолжился. Основными помощниками стали самоотверженные оптимистичные родители, которые, не зная никаких методик, шли на урок вместе с малышами и готовы были поддержать любое полезное и интересное дело.

Для реализации метода была создана система занятий, основанная более чем на 600 авторских песенках-играх, разработана авторская методика развития абсолютного слуха и подготовки к обучению игре на музыкальных инструментах «Школа абсолютного слуха», защищенная 4 патентами.

По этим методическим пособиям ведутся занятия в детских студиях и центрах развития, в детских садах, в центрах игровой поддержи, в подготовительных группах музыкальных школ и детских эстрадных группах, в группах Монтессори, а также в реабилитационных центрах, на занятиях в русских детских центрах и клубах более 40 стран.

Методика Золтана Кодая

Релятивная система Золтана Кодая - исходной позицией музыкально-воспитательной концепции выдающегося венгерского композитора, фольклориста и педагога Золтана Кодая (1882-1967) является убеждение в том, что основой музыкального образования и культуры нации есть народная музыка, особенно народная песня. Именно поэтому главным видом музыкальных занятий за Кодаем должно быть хоровое пение.

Венгерский композитор, педагог и фольклорист Золтан Кодали (1882 – 1967) заинтересовался музыкальным образованием детей после того, как услышал посредственное исполнение песен венгерскими школьниками. Он пришел к выводу, что учить музыке надо в самом раннем детстве, через песни и действия, пока дети заняты игрой. «Если сильная основа не заложена в ранние годы, дети не могут раскрыть потенциал» — считал венгр.

Выступив с серией обвинительных публикаций, Кодай активно принялся реформировать музыкальное образование Венгрии. Он написал несколько композиций и выпустил сборник народных песен. С точки зрения композитора, голос – наш самый главный музыкальный инструмент, данный природой. С помощью пения, дети узнают о своей культуре, языке и музыкальных традициях.

В 1958 году в Вене открылась первая начальная школа с музыкальным уклоном: занятия проходили каждый день. В 1973 году метод Кодая был известен уже всему миру. В Венгрию приезжали сотни учителей со всего мира, чтобы в живую посмотреть, как Золтан приобщает детей к «универсальному языку человечества».
В основе подхода Кодая лежит идея поступательного музыкального развития: от простого к сложному. Начинать обучение музыке следует с «основ»: пения, слушания, танцев, ритмики. Когда фундамент заложен, — можно осваивать нотную грамоту. Игры, двигательные песенки, ходьба, хлопки, хороводы – неотъемлемая часть подхода Кодая. Дети учатся с помощью тела: чем проще и короче песня, тем легче малышам выучить движения. Движения просто необходимы для интернализации ритма.

В обучении используют только качественную, специально написанную для детей музыку, а также народные композиции.

Многочисленные исследования подтверждают, что метод Кодая, которые применяют в разных странах мира уже больше 30 лет, развивает чувство ритма, закладывает основы музыкальной грамотности, навыков чтения и счета.
Вот несколько советов Кодая, как петь с детьми младше пяти лет:
— Пойте без аккомпанемента
— Выбирайте короткие песенки с движениями
— Повторяйте песни – дети обожают повторы
— Изменяйте темп
— Всегда хвалите детей
— Выучите тридцать песенок: слова вы должны знать очень хорошо, так как ваша уверенность передается детям.

Методика «Цветные струны»

Методика “Цветные струны” (Colourstrings) – методика начального обучения детей игре на скрипке “Цветные струны” , разработана Г. Зилвей (G. Szilvay) и основана на принципах музыкального образования Золтана Кодая.

Методика “Цветные струны” рассчитана на первоначальное овладение детьми базовыми навыками игры на скрипке в течение трех лет. Курс по данной методике состоит из трех разделов: подготовительный – “Music kindergarten”, обучение на основе релятивного сольфеджио, обучение на основе абсолютной системы. Г. Зилвей разработал и подготовил по каждому разделу необходимые практические материалы.

Очень важно для музыкального развития детей, то, что автор уделяет большое внимание процессу подготовки ребенка к обучению игре на скрипке. Им разработан очень важный раздел “Music kindergarten”, в котором дети изучают много песен (около 50 разнохарактерных песен, преимущественно фольклор разных стран), развивают ритмичное чувство, знакомятся с основами релятивного сольфеджио. В последующих разделах Зилвей все время опирается на опыт, который ребенок получил в данном разделе, а именно – песни этого раздела проходят красной нитью через весь материал и позволяют ей очень комфортно овладевать новыми элементами, поскольку новое основывается на хорошо знакомом материале.

Программа Софт Моцарт

«Soft Way To Mozart » — это эффективный инновационный курс обучения музыкальной грамоте и игре на фортепиано, для всех желающих от двух лет и старше с помощью детской музыкальной игры . Он разработан в США и успешно применяется уже в 48 странах мира. Его создатель — Елена Хайнер — известный американский музыковед, педагог, автор бестселлера «Стать музыкантом? Легко!»

Основу курса «Soft Way To Mozart» составляет уникальное программное обеспечение дополняющее список пьес для фортепиано. Оно позволяет в игровой форме показать, подсказать, научить, как же все-таки правильно прочитать нотный текст и воспроизвести его самостоятельно. Благодаря интуитивно понятному интерфейсу программы каждый из вас сможет не только освоить нотную грамоту, но и научится играть на фортепиано профессионально.

«Эффект Моцарта» в Днепре

Очень хотелось бы упомянуть проект «Эффект Моцарта» — это новый формат досуга для семей с детьми-дошкольниками. Авторы проекта Леся Рожкова (фортепиано) и Виталий Рожков (кларнет, флейта) считают, что он позволяет молодым родителям
— во-первых, ненавязчиво приобщать малышей уже с памперсного возраста к самым лучшим образцам мировой музыки и тем самым развивать их эмоциональный интеллект,
— во-вторых, проводить еще больше времени со своими детьми,
— в-третьих, не отказывать и себе в удовольствии слушать живую классическую музыку.
Детям на концерте позволяется танцевать, рисовать, играться на ковре или просто сидеть или даже спать на мягких подушках, «купаясь» в музыкальной «ванной». Малыши участвуют в музыкальных играх и каждый раз создают новые поделки, связанные с исполняемыми произведениями.

ЛЕКЦИЯ 5.

Методы музыкального образования

В педагогике музыкального образования под методом в широ­ком смысле слова понимается совокупность педагогических спосо­бов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных спо­собностей, памяти, мышления, воображения и др.

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

Методика изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования его содержания и методов. Развитие методики как науки происходит от развития общества. Культуры, музыкального искусства в целом, школы.

СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ

Как известно, в общей педагогике утвердилась позиция, со­гласно которой методы подразделяются на методы обучения и методы воспитания. В педагогике музыкального образования, спе­цифику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и обучением в значительной степени стирается. Как следствие этого стирается грань и между методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из котоpыx, как правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции.

В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов:

По источнику знаний, по источнику информации (словесный, наглядный, практические и т.д.),

По степени самостоятельности и активности мышления школьников, по характеру познавательной деятельности (репродуктивные, продуктивные, объяс­нительно-иллюстративные, частично-поисковые, эвристические, исследовательские)

По назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.),

По дидактическим целям (методы, способствующие первич­ному усвоению материала, его закреплению и т.д.). Все они при­менимы и в педагогике музыкального образования.

Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере обра­зования, является метод сравнения во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании, поскольку от­вечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тожде­ственными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях.

Имеется в виду применение этого метода по отношению к та­ким первоэлементам музыкального материала, как, например, сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление различ­ных темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как об­ширная область ритмических, динамических, тембровых контра­стов.

Контрасты прослеживаются и в различных способах организа­ции музыкальной ткани в инструментальной и вокальной музы­ке, в том числе вертикальное и горизонтальное письмо, гомофо­ния и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д.

По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом про­тивоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития». Развивая эту мысль, исследователь выделя­ет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметрич­ных образований.

С педагогических позиций Б. В.Асафьев считает принципиаль­но значимыми такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха, импрови­зационного изложения со строго каноническим и т.д.

На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных модификациях:

1. метод выявления сходства и различия , который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших "стро­ительных" элементов музыки вплоть до различения полной не­схожести или, напротив, значительной близости творческих сти­лей разных композиторов»;

2. метод идентификации - отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознание (как, например, уз­навание знакомого произведения среди других);

3. метод перекодирования - представление содержания в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального об­раза средствами музыкально-пластического интонирования) и др.

Метод контраста и тождества

Позволяет развить навыки анализа конкретного произведения искусства через контрастное сопоставление с другими произведениями, для того, чтобы ярче и полнее оттенить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркивает наиболее существенные художественно-выразительные моменты данного произведения. Сравнение через тождество предполагает большую тонкость в восприятии произведении искусства, больше вниманеи к его художественным особенностям.

Эти методы могут применяться в той или иной мере при реше­нии любой из задач музыкального образования. Каждый из них по-разному проявляется в том или ином виде музыкальной дея­тельности, находя свое специфическое воплощение. При этом проведение сравнения требует особой слуховой наблюдательно­сти со стороны учащихся.

Метод сравнения может применяться не только по отношению к самим музыкальным произведениям, но и к их различным ис­полнительским трактовкам. Особое значение он приобретает в исполнительской деятельности наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного владения исполнительскими на­выками и т.д. Этот метод применяется для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи.

Характеризуя общедидактические методы, необходимо отме­тить, что при рассмотрении того или иного музыкального фено­мена (творчества композитора, средства музыкальной выразитель­ности и др.), педагог-музыкант, как правило, идет от наглядных методов (слуховая, зрительная и двигательная наглядность) кметодам словесным , предполагающим описание явления в вербальной форме.

Рассмотрим с этих позиций методы наглядные и словесные методы.

Методы Слуховой наглядности (или наглядно-слухового показа) в слушательской деятель­ности получают свое выражение главным образом в демонстра­ции учащимся какого-либо музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.), реализуются посредством музыкальных иллюстраций (собственное исполнение), грамзаписей, вокального показа, литературного чтения, чтение стихов, пересказа произведения.

Те же методы в исполнительской деятельности могут быть пред­ставлены следующим образом: показ не только определенного му­зыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении и др. При накоплении опыта музыкально-творческой учебной дея­тельности методы наглядно-слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учите­лем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для ком­позиции моделями и т.д.

Двигательная наглядность реализуется посредством жестов, движения рук, мимических и пластических иллюстраций;

Зрительная наглядность - показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и др.

Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны на различных интерпретациях практических методов, в частности метода упражнения : пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и пластическое моделирование, пластическая импровизация и др.

Словесные методы ( рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение) при рассмотрении конкретного музыкаль­ного явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музы­кально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой - оперировать в своих рассужде­ниях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важ­нейшее значение имеет образная сторона словесного высказыва­ния.

Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном или музыкальном явлении, рассматриваемом на уроке. Рассказ должен быть коротким, ярким, образным, содержательным и обязательно соответствовать возрасту аудитории. Важно не толькочто говорит педагог, но икак он говорит.

Особая роль принадлежит методу беседы. Беседа является диалогической формой работы учителя с учениками. И обладает большими возможностями, поскольку помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями.

Д.Б.Кабалевский, придавая огромное значение этому методу различал два вида беседы:

Рассказ-беседу

Беседу-диалог.

В беседе-рассказе учитель сам подводит учащихся к верным суждениям, выводам. В диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, а учитель, подобно режиссеру только направляет беседу и подводит учащихся к верным ответам.

Виды беседы по Б.С.Рачиной:щихся, с имеющимися у них занани

В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся и на поставленный вопрос учителя следует обычно несколько ответов учащихся.

Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмотрение, разъяснение изучаемого явления.

В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате такого рода беседы часто не возникает однозначного вывода, что важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.

Владение технологией проведения беседы важное профессиональное качество учителя музыки.

Рассмотрим основные требования к проведению беседы.

Ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;

Аргументированность ответов учащихся;

Включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется сначала классу, затем ученику);

Все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов;

Важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержания ответа, побуждать их к диалогу, спору, дискуссии.

2.2.1 Понятие, функции и специфика методов, методик и технологий музыкального образования.

Понятие метода: в широком смысле слова как совокупности педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков.

Специфика методов и средств музыкального образования, их направленность на развитие личности и творческих способностей учащихся.

Различные классификации методов музыкального образования. Характеристика методов по их связи с основными задачами музыкального образования:

а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке;

б) методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умения слушать и слышать музыку;

в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве.

2.2.2 Общепедагогические методы преподавания музыки

По источнику знаний: словесные, наглядные (наглядно-слуховые, наглядно-зрительные), практические, работа с литературой, видеометод;

По назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН;

По характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой;

По дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (методы сравнения, обобщения, конструирования, планирования, исследовательские методы и т.д.).

Общепедагогические технологии в музыкальном образовании: личностно-ориентированные, проблемные и развивающие.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музы­кального образования сформировались и специальные - собствен­но музыкальные методы.

Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музы­кальной деятельности учащихся, связанные с умением учащихся понимать, оценивать и анализировать специфические средства музыкально-художественной выразительности (то есть связанные с практическими формами работы).

Метод эмоциональной драматургии на уроке му­зыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин).

Идею создания урока как своеобразного произведения, направ­ленного на реализацию единой цели, впервые в общей педагоги­ке выдвинул М. Н. Скаткин. Метод эмоциональной драматургии направлен на создание уро­ка, в котором имеет место определенное драматургическое решение:

Некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;

Построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музы­кальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;

Наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;

Заранее продуманное завершение урока произведением оп­ределенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение, допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зави­симости от его музыкально-педагогической фантазии, професси­ональных возможностей, уровня музыкального и общего разви­тия учащихся, условий проведения занятий.

Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее сконструированной драматур­гии урока, тем более что речь при этом идет в первую очередь о драматургии эмоциональной, а значит поддающейся изменению, кор­ректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский),

или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произ­ведениями, формирующимися музыкальными умениями и навы­ками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.

Следование этому методу способствует формированию в со­знании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.

Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин)

Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Данный метод включает в себя ряд последовательных дей­ствий.

Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и уме­ния, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.

Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкаль­ного искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к само­стоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.

Третье действие метода связано с закреплением представле­ний о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных зна­ний.

Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский).

Ав­тор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важ­но, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседова­нии должны ощущаться три неразрывно связанных момента: пер­вый - четко сформулированная учителем задача; второй - по­степенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий - окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», ко­торый приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жан­ровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых осо­бенностях того или иного композитора и т.п.).

Метод создания композиций (Л.В.Горюнова)

Направ­лен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слу­шание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, дви­жение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музы­кального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же вре­мя способствует наиболее полному изучению музыкального про­изведения.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова)

Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает воз­можность представить музыку в богатстве ее разнообразных свя­зей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осо­знать связь с историей и т. д.

Метод установления взаимосвязи художествен­ного и технического на интонационной основе (Е.В.Николаева).

Данный метод реализует интонационную теорию Б. В.Асафье­ва применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание термина «интонация» имеет множество значений: как категория художественная (ибо в интонации «свернут» музыкаль­ный смысл), и как категория «техническая», при которой узко­техническое значение чистоты интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.

Сквозь призму метода установления взаимосвязи художествен­ного и технического на интонационной основе рассмотрим мето­ды, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности.

Методы развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени основывались на подходе Н. Л. Гродзенской, которая выделяла четыре этапа в виде своеобразного «со­натного аллегро»: 1. Вступительное слово учителя (вступление). 2. Слушание произведения, исполненного учителем или в записи (экспозиция). 3. Анализ («разбор») произведения (разработка). 4. По­вторное прослушивание произведения на более высоком созна­тельном и эмоциональном уровне (реприза). 5. Повторение, за­крепление музыки в памяти (кода).

Изложенная схема организации слушательской деятельности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учи­тывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального материала, требующего определенного настроя учащегося на прослушивание произведе­ния, первичного ознакомления с ним, его анализа, повторного прослушивания. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым детям для прослушивания.

Вместе с тем следует иметь в виду, что центральным музы­кально-дидактическим элементом в этой схеме выступает анализ музыкального произведения. Именно в нем находит отражение тот общий стратегический подход, от которого зависит глубина по­гружения учащихся в музыкальный материал и шире - в процесс познания музыкального искусства. Такой анализ может осуществ­ляться на разных уровнях:

На уровне метода установления взаимосвязей между отдель­ными средствами выразительности и художественного образа дан­ного конкретного произведения;

На уровне метода интонационного анализа, предполагающе­го прослеживание в музыкальном произведении процесса станов­ления и развития его интонируемого смысла (Б.В.Асафьев).

важных аспектов изучения темы «Интонация» является выявление в музыкальном произведении интонационного «зерна» и способов его развития.

Реализация метода единства художественного и технического на интонационной основе применительно к певческой деятельно­сти заключается в том, что школьники учатся постигать вырази­тельность в музыке и готовятся к ее выразительному интонирова­нию непосредственно через осмысление самой музыкальной ин­тонации. При этом дети специально ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа про­изведения и выразительности упражнения имеют для них не столько слова, сколько его собственно музыкальная сторона. По­этому, разучивая такой материал, они могут подойти к ее осо­знанному выразительному интонированию, главным образом че­рез осмысление выразительности музыкальной интонации, без помощи или с минимальной помощью словесного текста. Это ста­новится возможным при последовательном и постепенном услож­нении тех задач, которые ставятся перед учащимися.

На конкретном примере покажем возможности воплощения этого метода в практике музыкальных занятий.

Уже с первых занятий маленьких певцов нужно учить не толь­ко петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно, ласково и т.п., но, что особенно важно, чувствовать в своем исполнении тончайшие оттенки музыкальной интонации. Для этого необходи­мо развитие у них эмоционального слуха и подведение их к пости­жению музыки как искусства интонационного. Такая направлен­ность работы должна быть определяющей и при разучивании пе­сен, и при распевании учащихся, и при отработке вокально-хо­ровых упражнений. Важно, чтобы учащиеся научились чувство­вать красоту певческого звучания и могли осмысленно интониро­вать даже отдельно взятый звук, вкладывая в свое исполнение ту или иную эмоциональную окраску, не говоря уже о соединении нескольких тонов в мелодическом обороте, и тем более в целой фразе.

Подготовить к этому школьников можно с помощью разнооб­разных методических приемов, фиксирующих их внимание на том, какое влияние исполнительская трактовка способна оказать на музыкальное восприятие одного и того же материала. С этой це­лью на начальных этапах обучения дети прежде всего знакомятся с тем, как меняется певческое звучание не только целой фразы (исполненной в виде вокализа), но и отдельно спетого звука в зависимости от той эмоциональной окрашенности, которую придал им исполнитель. Все такого рода задания нацелены на внима­тельное вслушивание детей в певческое звучание, понимание ими его эмоциональной окрашенности, поиски детьми способов пере­дачи того или иного настроения в своем пении.

Вторая важная задача - научить детей слушать, а затем слы­шать и передавать в пении характер сопряженности нескольких звуков в небольших интонационных оборотах, в том числе в ин­тервалах. Именно интервал, по словам Б.В.Асафьева, является в музыке точным определителем эмоционально-смыслового каче­ства интонации. И если «не воспитать в себе до совершенства "во­кального", то есть "весомого" ощущения напряженности интер­валов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять "что такое интонация в музыке...".

Чтобы помочь школьникам ориентироваться в этом сложном процессе, в учебный материал полезно ввести специальные упражнения на освоение детьми различных мелодических интерва­лов. При этом каждый изучаемый интервал следует рассматривать как интонационный комплекс, который не имеет строго закреп­ленного за ним выразительного значения, но обладает опреде­ленными потенциальными возможностями. Причем реализация какой-либо из них зависит от характера соподчиненности звуков (сочетания в них спорности и устремленности, направления ме­лодического движения, метроритмического и динамического со­отношения, способа звуковедения, регистровой характеристики звуков по отношению к певческому голосу исполнителей и т.д.).

Таким образом, одно и то же сочетание звуков по высоте бла­годаря использованию данного метода предстает в сознании уча­щихся как множество различных по своему эмоционально-образ­ному строю интонаций. Поэтому учащиеся имеют возможность из разнообразной палитры звуковых интонационных комплексов выбрать тот, который более всего соответствует общему художе­ственному контексту.

Данный подход предполагает поиски аналогичных способов переосмысления всех методов, применяемых в теории и методике хорового и сольного пения, хороведении, таких, как, например, формирование певческого дыхания, звукообразования, дикции, хорового строя, ансамбля. При этом следует иметь в виду, что каждый из них имеет свою технологию сообразно природе ста­новления того или иного навыка. Но все они в процессе музы­кального интонирования выступают как средства воплощения интонационного смысла, заложенного в определенном музыкаль­ном материале.

Так, при выработке навыков кантиленного пения нельзя не принимать во внимание то, что, с одной стороны, это совершен­но определенный способ звуковедения, с другой - при воплощении конкретного музыкального стиля он будет иметь свои осо­бенности.

В последние годы в педагогике музыкального образования пред­ложен такой

Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПЕШКОВА В.Е. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛ АДЫГЕИ Учебное пособие МАЙКОП - 2010 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение………………………………………………………………….3 Тема I. Требования к учителю музыки школ Адыгеи…………………………………………………………………5 Тема II. Урок музыки в начальной школе……………………………...7 Тема III. Музыкальное восприятие………………………………….….8 Тема IV. Музыкальные способности…………………………………..12 Тема V. Музыкальный слух…………………………………………….15 Тема VI. Межпредметные связи………………………………….…….18 Тема VII. Пение на уроке музыки…………………………………..…..21 Тема VIII. Слушание музыки……………………………………..…….25 Тема IX. Музыкальная грамота………………………………..………..28 Тема Х. Музыкальная деятельность детей………………….………….31 Тема XI. Развитие творческой активности учащихся в разнообразной музыкальной деятельности………………………..34 Тема XII. Музыкальное обучение и воспитание в 1 классе……………………………………………………………….35 Тема XIII. Музыкальное обучение и воспитание во 2 классе………………………………………………….…..………37 Тема XIV. Музыкальное обучение и воспитание в 3 классе…………………………………………………...…………..39 Тема XV. Музыкальное обучение и воспитание в 4 классе……………………………………………….……………....40 Примерная тематика курсовых работ……………………….….……….43 Литература по адыгской педагогике Раздел I. Педагогика начального образования……………….……...45 Раздел II. Методика и практика начального образования (музыка, русский язык, адыгейский язык, ознакомление с окружающим миром, природоведение, физическая культура, трудовое обучение, изобразительное искусство, внеурочная деятельность)…………………………………………...51 Приложение. Этическая программа «Адыгэ хабзэ»…………….……...82 3 ВВЕДЕНИЕ Начальная школа призвана заложить основы всестороннего развития детей через развитие их способностей, формирование основ общей и национальной культуры. Решение задач по эстетическому воспитанию возможно лишь путем приобщения школьников к духовным ценностям своего народа. Под эстетическим воспитанием следует понимать воспитание учащихся средствами прекрасного в природе, искусстве, окружающей действительности, развитие их чувств и культурных потребностей. Музыка является специфической формой художественного отражения действительности. Основу ее содержания составляют разнообразные жизненные явления, внутренний мир человека, отображение явлений природы. Жизненное содержание воссоздается в музыке через художественный образ, который многосторонне и целостно воздействует на личность школьника. Все предметы эстетического цикла общеобразовательной школы направлены в своей основе на систематическое развитие образного мышления. Поэтому задача эстетического воспитания заключается в формировании особого механизма «расширения» человеческих чувств, опирающегося на возможности искусства и смыкающегося с эстетическим воспитанием в широком смысле, как воспитанием гуманности, человеческого отношения к миру. Следовательно, специфика музыки как эстетического явления имеет значение для определения направленности школьного обучения в ее социальной обусловленности. Изучение курса “Теория и методика музыкального образования в начальных классах школ Адыгеи” составляет один из важнейших разделов профессиональной подготовки студентов Института искусств и педагогического факультета Адыгейского государственного университета. Цели и задачи курса вытекают из Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям – 030700. Музыкальное образование и 031200. Педагогика и методика начального образования. Учебное пособие должно вооружить будущих учителей теоретическими знаниями по методике проведения уроков музыки в начальной школе, а также обеспечить профессиональную готовность будущих педагогов к осуществлению нравственного и эстетического воспитания учащихся средствами музыкального искусства. Студенты должны приобрести навыки работы с литературно-музыкальным материалом, научиться наблюдать, анализировать и обобщать свой опыт, а также опыт лучших учителей. Содержание пособия представлено определенной структурой. Каждая тема раскрыта на основе теоретического анализа научной литературы и результатов экспериментального исследования автора. Данный курс “Теория и методика музыкального образования в начальных классах школ Адыгеи” должен помочь в осуществлении творческого подхода к преподаванию 4 музыки в школах Адыгеи. Необходимо возрождать национальное искусство и приобщать школьников всех школ Адыгеи к лучшим образцам народного и профессионального музыкального творчества. Организация музыкально-эстетического воспитания в начальной школе должна иметь нравственно-этическую направленность: изучение адыгейского языка, художественно-речевая и изобразительная деятельность, знакомство с историей, религией, предметами материальной и духовной культуры Адыгеи. Государственные образовательные стандарты педагогического образования включают в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Следовательно, подрастающее поколение в республике Адыгея необходимо воспитывать не только в духе общегосударственной социальной программы по нравственному воспитанию, но и в духе нравственно- этических законов “Адыгэ хабзэ”. “Адыгэ хабзэ” можно считать программой воспитания подрастающего поколения в условиях Республики Адыгея. Основа национальной системы воспитания закладывается в новую модель системы нравственного воспитания школьников. Первичным остается семья. Семья, как часть определенного этноса и своеобразный носитель этических черт, обычаев, традиций, уклада жизни и как один из организационных элементов общества, сохраняет накопленный в процессе жизнедеятельности опыт воспитания подрастающих поколений, способствует выработке и реализации преемственности национальных норм и ценностей социальной жизни и тем самым активно воздействует на формирование национального и общегосударственного сознания. Вторичным в системе нравственного воспитания детей будут являться дошкольные, школьные, внешкольные учреждения, среда и окружение. “Адыгэ хабзэ” связана с созданием новой модели социально- педагогического комплекса в деле нравственного воспитания школьников. Этим определяется сфера национального воспитания в учебно- воспитательном процессе начальных школ. 5 ТЕМА I. ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ МУЗЫКИ ШКОЛ АДЫГЕИ Учитель должен являться пропагандистом национального искусства. Зная народные песни, танцы, обычаи и традиции, учитель знакомит с ними своих младших школьников. Заинтересовать учащихся музыкой, эмоционально увлечь, привить любовь к музыке – задача первостепенной важности. Постоянное знакомство и общение школьников с достижениями национальной культуры Адыгеи является значимым не только для их эстетического воспитания, но и для духовного роста в целом. В программе по музыке конкретно определена примерная степень трудностей для каждого класса. Учитель подбирает музыкальный материал в каждом случае индивидуально. Критериями в избирательной направленности такого подбора будут являться: яркость, доступность музыкальных образов, эмоциональность, увлекательность содержания произведения, педагогическая целесообразность. Учителю следует определять познавательную ценность каждого произведения и связывать это с конкретными задачами музыкального обучения и воспитания, что позволит найти методически верные пути преподнесения музыкального материала на уроке. В процессе работы над произведением особенно будет важно соотнести художественный образ с теми чувствами и эмоциями, которые близки и понятны младшим школьникам. При этом необходимо учитывать уровни развития общей и музыкальной культуры различных возрастных групп учащихся. Подбирая для младшего класса музыкальное произведение, учитель должен сделать его художественно-педагогический анализ. С одной стороны, это раскрытие художественных достоинств произведения, с другой – определение его педагогических возможностей. Эти две стороны анализа взаимообусловлены, и только в своем единстве они будут способствовать целенаправленной работе учителя. Особая роль отводится домашней работе. В деятельности учителя необходима последовательность форм работы по подготовке к уроку музыки с учетом реализации основных способов повышения эффективности учебно- воспитательного процесса: 1. Знакомство с содержательной направленностью музыкального произведения влияет на постановку воспитательных задач. Это способствует усилению целенаправленности обучения на каждом уроке. 2. С целью создания интереса к музыкальному произведению желательно привлекать дополнительный материал, который поможет глубже раскрыть содержание и художественные образы произведения. Это могут быть репродукции картин, отрывки из литературных произведений, иллюстрирующих содержание, исторические сведения. 6 Такой метод активизирует учебно-познавательную деятельность учеников. 3. Ознакомление с программным материалом других учебных предметов и установление межпредметных связей способствует углублению знаний и повышению информативной емкости содержания уроков при сохранении его доступности для учеников. 4. При знакомстве детей с музыкальным произведением необходимо дать сведения об авторах, истории создания, «жизни» произведения. Это развивает познавательные интересы, улучшает всю систему мотивации обучения школьников. 5. Знакомство с музыкальным произведением начинается с музыкально- теоретического анализа. Здесь определяются основные элементы музыкальной речи (тональность, метр, ритм, темп, состав хора и т. д.), а также роль и характер аккомпанемента. 6. Вокально-хоровой анализ включает в себя структурный и интонационный анализ (определение основных свойств хорового изложения, выявление направленности в интонировании). Каждый звук в вокально-хоровой партии можно рассматривать с четырех позиций: а) с точки зрения интервального окружения (фонизм звучания горизонтали); б) с точки зрения ладовости; в) с точки зрения звуковысотности (в тесситурном отношении и гармонической вертикали); г) с точки зрения ритмической структуры (метроритм, темп, динамика, форма). 7. При методическом анализе учитель заранее выявляет трудности, которые могут встретиться при разучивании песенного произведения и намечает пути для их преодоления. 8. Исполнительский анализ предполагает выявление и определение плана художественного исполнения хоровой песни, ее динамической партитуры. Продуманная фразировка в пении хоровых голосов поможет нахождению нужных жестов в дирижировании, что явится основой выразительного исполнения. 9. Необходимо уделить внимание аккомпанементу, его трудным в техническом отношении местам, продумать наиболее целесообразную для каждого случая аппликатуру. Необходимо уметь облегчать себе исполнение, исходя из индивидуальных возможностей владения инструментом. Играя песню, следует всегда представлять интонационно-высотное звучание хоровых голосов, мысленно «произносить», «пропевать» слова песни, передавая содержание и особенности данного хорового звучания. 10. Следующим этапом в домашней работе учителя является выбор оптимальных для данного класса методов, форм и средств обучения, что определяется знаниями, умениями и навыками, приобретаемыми 7 учащимися в процессе обучения. Все это должно опираться на обеспечение дифференцированного подхода к ученикам. 11. Особое внимание учителю надо обратить на внедрение методов, активизирующих учебную деятельность школьников, обеспечивающих продуктивное усвоение знаний и умений. 12. При подготовке к уроку учитель намечает способы использования в обучении аудиовизуальных и звуковоспроизводящих технических средств, а также различного рода наглядности. 13. Учителю необходимо помнить, что для успешного обучения крайне важным является ускорение темпа выполнения учебных операций на уроке до реально возможного в каждом возрасте. ТЕМА II. УРОК МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Содержание музыкального обучения в начальных классах школ Адыгеи определено программой по музыке для начальных классов общеобразовательных школ РФ. В основе преподавания предмета «Музыка» лежат единые общедидактические принципы, методы и формы организации. Но как урок искусства, урок музыки имеет и свои специфические особенности. Урок должен быть цельным, иметь свою драматургию. Все элементы урока должны быть подчинены основной теме занятия. При планировании урока учитель свободен от традиционных схем урока. Он сам выбирает пути, средства, намечает контрасты в драматургии, определяет кульминационную точку. Но, несмотря на свободу в построении урока, учитель не должен перегружать во временном отношении хотя бы один из видов музыкальной деятельности, поэтому на уроке сохраняется условное деление на разделы: хоровое пение, слушание музыки, музыкальная грамота. В планировании эта условная схема приблизительно намечает контуры будущего урока. Однако все эти виды музыкальной деятельности могут по-разному сочетаться между собой. Действия же учителя должны быть направлены на всестороннюю активизацию процесса обучения. Необходимо содействовать пробуждению инициативы у учащихся, развитию в них творческого начала, формирование духовности. В школах необходимо проводить уроки музыки в специально оснащенном кабинете. Оборудование кабинета включает в себя: – классное учебное оборудование; – музыкальные инструменты; – технические средства обучения (аудиовизуальные и воспроизводящие); – набор камертонов; – различного рода наглядность; – библиотека; 8 – фонотека; – фильмотека. Домашнее задание на дом в начальных классах школы обычно практикуется в виде творческих заданий: подобрать иллюстративный материал, проявить себя в поэтическом, художественном творчестве, попробовать отобразить музыкальные впечатления в рисунке, лепке, вышивании и т. д. Часто задание на дом может направить интересы детей в просмотре учебных передач по телевизору, ознакомлении с музыкальным спектаклем в театре или в передачах по радио. Критериями педагогической оценки на уроках музыки должны являться разнообразные средства поощрения активности учащихся, стимулирование творческих проявлений в их музыкальной деятельности. Учитель должен помнить, что положительное отношение к музыкальному искусству у учащихся может складываться только на основе хороших оценок. ТЕМА III. МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ Музыкальное восприятие – это способность человека эмоционально переживать музыкальное содержание как художественное. Музыкальное восприятие обладает определенными свойствами: – эмоциональность, связанная с эстетическими переживаниями человека, его чувствами, эмоциями; – целостность, отражающая становление в сознании человека музыкального образа произведения через совокупность элементов музыкальной речи; – ассоциативность, когда на основе прежнего опыта человека происходит возникновение различного рода зрительных и слуховых ассоциаций, ведущих к возникновению образных представлений и эстетическому отношению человека к музыке; – осмысленность, поскольку восприятие связано с мышлением, а направленное, сознательное восприятие влияет на познавательные процессы и оценочные суждения. В механизме музыкального восприятия заложены не только общие закономерности процесса познания, но и его психологические основы, которые обусловлены зависимостью нашего сознания от окружающей нас действительности. Познавательная деятельность ребенка – это единство чувственных представлений, теоретического мышления и практической деятельности. Умело направляя занятие, учитель выявляет и развивает у детей такие компоненты музыкального восприятия, как: – эмоциональную отзывчивость на музыку, – музыкальный слух, – мыслительную деятельность, – память, 9 – способности к исполнительской и творческой деятельности. Глубина воздействия музыки на каждого человека не одинакова. Она индивидуальна и определяется многими условиями, обуславливающими воздействие музыки на человека: 1. Глубина воздействия музыки на человека зависит от его слуховой чувствительности к отражению, восприятию и ощущению различных качественных сторон звука: высоты, тембра, длительности, громкости. 2. Наличие связей между музыкально-слуховыми и конкретными (воображаемыми) образными представлениями не только ведет к возникновению эмоций, переживаний, интересов человека, но также обуславливает изменения в свойствах человеческой психики и влияет на формирование качеств личности. 3. При этом немалую роль играет опыт накопления музыкально-слуховых представлений и связанных с этим проявлений различных свойств и видов человеческой памяти. 4. Учет индивидуальных, физиологический, возрастных и типологических особенностей восприятия способствует доступности изучаемого материала и прочности его усвоения. Здесь необходимо еще помнить о психологических закономерностях детского возраста, поскольку для каждого возраста детей способность воспринимать музыку и сосредоточенность внимания будут самыми различными. В первом и втором классах произведения, которые слушают дети, длятся от 45 секунд до полуторы минуты. В третьем и четвертом классах дети могут без труда слушать пьесу, которая длится три минуты. Поэтому для детей младшего школьного возраста оптимальное время для раздела по слушанию музыки не должно превышать 10 минут (1–2 классы) и 15 минут (3–4 классы), по хоровому пению – по 15–20 минут (для произведений веселого характера) и 10–15 минут (для произведений спокойного характера). Время по музыкальной грамоте устанавливается учителем индивидуально в зависимости от видов музыкальной деятельности учащихся на уроке. 5. Для восприятия музыки необходимо создание благоприятных морально-психологических, школьно-гигиенических и эстетических условий. В зависимости от особенностей музыкального языка и динамики развития слуха можно выявить различные уровни восприятия человеком окружающей музыкальной действительности. Новый опыт в освоении музыкального материала всегда связан с преодолением трудностей. Непонятное часто отвергается человеком, и труд педагога в школе должен направляться на преодоление этих трудностей. Главной задачей восприятия является формирование музыкально- слуховых представлений ребенка: чем полнее и богаче опыт, тем глубже восприятие. Накопление музыкально-слуховых представлений способствует большему проникновению в сущность музыкальных явлений. А это ведет к освоению основных норм музыкального языка в исходном уровне при 10 восприятии. Переход к более высокому уровню совершается на основе слияния прежнего опыта с новым. Это совершается сначала с помощью учителя, а затем постижение и осмысление нового уровня в восприятии происходит самостоятельно. Поэтому главной целью музыкального развития ребенка в начальной школе является постижение и осмысление музыки как социального явления. Понимать музыку – значит воспринимать ее не только эмоционально, но и сознательно. Способность к осознанному восприятию музыки основывается на развитии музыкального мышления детей через сравнение и анализ. Необходимо сначала научить детей выделять главное в музыке (эмоциональное, образное содержание, общий характер музыки), а затем анализировать средства музыкальной выразительности. После анализа этих частей общее восприятие будет обобщаться, углубляться и уточняться. Тренированный слух взрослого может одновременно услышать несколько линий в музыкальной ткани произведения: ритм, мелодию, форму, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения здесь как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. Младшие же школьники не могут одновременно анализировать больше одного признака. Поэтому в процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую. Деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у младших школьников настроения, чувства и мысли, связанные с ними. Движущей силой в формировании и развитии восприятия является взаимодействие между внешними и внутренними факторами, которые воздействуют на личность. К внешним воздействиям относятся: среда и направленная деятельность педагога. Внутренние процессы определяются индивидуальным реагированием человека на внешние факторы, причем у каждого человека будут различные ответные реакции на внешние раздражители, т. е. проявляется различная активность. Внешние факторы воздействуют на развитие личности через внутренние, и между ними существует постоянная взаимосвязь и взаимопроникновение. На уроках музыки обучающая деятельность педагога (внешний фактор) должна представлять собой разнообразие в выборе форм, методов и средств воздействия и предполагать активизацию познавательной деятельности учащихся. Методы активизации музыкального восприятия представляют собой систему действий учителя, создающих стимулы и побуждающие детей включаться в процесс обучения. Такими методами могут быть: – многократность музыкального восприятия, что ведет к закреплению в памяти музыкально-слуховых представлений и определяет избирательный подход и отношение к произведениям. Это способствует формированию музыкального вкуса – основы эстетической культуры;

Раздел 2.2.: Методы и организационные формы музыкального воспитания

Лекция 7 (тема 2.2.1.):

1. Сущность, специфика и классификации методов музыкального обучения

Существующие в современной музыкально-педагогической литературе определœения метода музыкального образования (обучения, воспитания) достаточно разнообразны, однако в целом не противоречивы.

Методы музыкального обучения - ϶ᴛᴏ способы организации усвоения школьниками содержания предмета͵ отвечающие целям и задачам учебного процесса. Обусловленность методов целью и содержанием реализуется в процессе деятельности учащегося под руководством учителя (Э.Б. Абдуллин).

Методы музыкального обучения представляют из себяразличные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу (Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко).

Термин ʼʼметодʼʼ используют в двух смыслах : широком и узком.

В широком смысле под методом музыкального образования принято понимать совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле метод – конкретный прием, направленный на освоение учащимися музыкальных знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенного в музыке.

Специфика методов музыкального образования состоит в их направленности на развитие творческих способностей учащихся, их музыкального вкуса и потребности в общении с искусством, на моделирование в музыкальных занятиях художественно-творческого процесса, на достижение единœения учителя и учеников в процессе общения с музыкальным искусством.

Применяя различные методы, учитель должен помнить, что их выбор должен обеспечивать развитие у школьников воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального мышления, создавать чувство радости от общения с искусством, формировать увлеченность уроками и их основным содержанием – самой музыкой.

Методы музыкального образования очень разнообразны. Это обусловлено спецификой музыкального искусства, его многообразием, а также особенностями видов музыкальной деятельности школьников на уроках. Как правило, методы применяются не изолированно, а в разнообразных сочетаниях.

Классификации методов музыкального обучения.

1. Еще до появления концепции и программы по музыке Д.Б. Кабалевского в музыкально-педагогической практике, в специальных исследованиях, в методических работах был накоплен большой арсенал методов, обусловленных отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников, самой структурой существовавшей ранее программы (пение, музыкальная грамота͵ слушание музыки). Это методы:

Развития навыков хорового и сольного пения (Н. Добровольская, Д. Локшин, Н. Орлов, Т. Овчинникова, А. Свешников, Вл. Соколов, О. Соколова, В. Тавлина и др.);

Формирования навыков элементарного сольфеджирования (П. Вейс, И. Гейнрихс, М. Румер и др.);

Развития отдельных музыкальных способностей: ритмического (К. Самолдина, Л. Сургаутайте), гармонического, полифоничского (Ю. Алиев, И. Ринкявичус), тембрового слуха (Г. Ригина, В. Судаков и др.) и т.д.;

Обучения слушанию музыки (Б. Асафьев, В. Белобородова, Н. Брюсова, Н. Гродзенская, В. Шацкая, Б. Яворский и др.).

Итак, наибольшее признание получила классификация методов музыкального образования в соответствии с отдельными видами учебной музыкальной деятельности школьников.

2. В послевоенные и особенно в 60-70-е годы ХХ века стал широко обсуждаться вопрос о познавательных возможностях школьников в различных видах музыкальной учебной деятельности. Предлагаются разные методические пути расширения музыкального кругозора учащихся, их ориентации в современной музыке, в музыкальном фольклоре, разрабатываются методы анализа общего и особенно в различных национальных культурах.

Так, обращаясь к педагогическим идеям Б. Асафьева, В. Шацкой, Н. Гродзенской и др., М. Корсунская и В Судаков разрабатывают метод сходства и контраста при знакомстве школьников с творчеством современных композиторов и установления связи между музыкальным искусством прошлого и настоящего. Особое внимание стало уделяться методам активизации музыкального восприятия. Л. Горюнова для этих целœей использует метод интонационно-тематического анализа. В. Белобородова предлагает использовать приемы многовариантного восприятия произведений, применять прием ʼʼразрушенияʼʼ.

Все больше внимания уделяется методам активизации деятельности школьников, повышению роли творческого начала в обучении (О. Апраксина, Н. Ветлугина, Л. Дмитриева, Н. Черноиваненко и др.), методам пробуждения и развития интереса школьников к музыке (В. Шацкая, Н. Гродзенская, Л. Бертенева и др.).

В. Шацкая, Н. Гродзенская, М. Румер и др.
Размещено на реф.рф
стремились установить единство методов на более глубокой основе. В. Шацкая для этого избрала темы, посвященные творчеству композиторов и отдельным направлениям в музыке (в рамках факультативных занятий). М. Румер выделяет занятия по музыкальной грамоте и методику их организации. Н. Гродзенская главное внимание уделяет развитию у школьников восприятия музыки. Здесь обнаруживается наибольшее приближение методов музыкального образования к решению перспективных задач музыкальной педагогики, к формированию музыкальной культуры школьников в целом.

Уже в существовавших до 70-х годов ХХ века программах по музыке содержалось требование достижения целостности урока музыки. И отдельные педагоги, в частности, Н. Гродзенская, добивались здесь хороших результатов. При этом это требование не могло быть систематически реализовано в практике в силу объективных причин: целостность, единство отсутствовали в самом содержании обучения.

Программа Д.Б. Кабалевского по музыке с ее тематическим строением содержания объединила всœе формы и виды музыкальной деятельности на уроке. Все они стали подчиняться теме. Задача состояла в том, чтобы на базе новых принципов и содержания учитель смог бы в реальной практике обеспечить целостную организацию самого процесса обучения с помощью соответствующих методов.

Анализ принципов и содержания программы позволил выделить три метода музыкального образования, которые в своей совокупности прежде всœего направлены на решение поставленной цели и организацию усвоения содержания. Οʜᴎ способствуют установлению целостности процесса музыкального образования на уроке музыки, ᴛ.ᴇ. выполняют регулятивную, познавательную и коммуникативную функции.

В музыкальной педагогике представлены различные подходы к установлению связей между методами обучения. Т. Беркман выделяет в качестве основы объединœения конкретные виды занятий. Пение по нотам с сопровождением и без него, устный диктант и т.д. выступают и как формы организации деятельности школьников, и как формы активизации, стимулирования их развития, и как форма педагогического контроля. Разумеется, эти методы не отрицают действия других методов и приемов музыкального образования и находятся во взаимосвязи с ними.

Итак, выделœение ведущих методов музыкального образования (музыкального обобщения, ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному, эмоциональной драматургии) позволили сгруппировать методы музыкального образования в соответствии с содержанием музыкального обучения.

Принципы музыкального образования, сформулированные Д.Б. Кабалевским, позволили сгруппировать методы вокруг такого элемента содержания музыкального обучения как ключевые знания. Поскольку их сформированность – одна из базовых характеристик сформированности музыкальной культуры школьника, то всœе методы музыкального образования должны способствовать формированию ключевых знаний.

3. Методы музыкального образования классифицируются также исходя из базовых задач музыкального образования. По основанию связи методов с основными задачами музыкального образования выделяют три группы методов (Э.Б. Абдуллин).

1. Методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоционально-ценностного отношения к музыке (создание установки на эмоционально-духовное общение с искусством, достижение ʼʼрезонансаʼʼ в восприятии музыки; метод эмоциональной драматургии урока как урока искусства, метод ʼʼуподобленияʼʼ (Б. Неменский) и др., направленные на развитие способности ʼʼпроживанияʼʼ музыки, ее настроения, чувств, отношения к миру. Игровые методы и приемы (особенно в начальной школе), направленные на организацию увлекательного процесса музыкальных занятий).

2. Методы, направленные на развитие у учащихся художественно-познавательных способностей, умений слышать музыку. Сюда относятся методы сравнения, нахождения сходства и различия, анализа, обобщения, ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному на новом уровне. Методы ʼʼснежного комаʼʼ (усвоение нового материала в опоре на актуализацию и связи с уже известным и близким по содержанию), знакомства учащихся с биографиями композиторов, исполнителœей, установления связей с другими искусствами, создания жизненных и художественных ассоциаций, создание проблемно-поисковых ситуаций.

3. Методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве. Среди них, к примеру, методы организации вокально-хоровой работы (распевание, показ песни, различные методы разучивания слов и мелодии, привлечение нотной записи, сочетание пения без сопровождения и с сопровождением и др.

Здесь же методы организации игры на элементарных музыкальных инструментах: приемы обучения игре, сочинœение учителœем партитур на базе возможностей конкретного класса и др.). Методы организации пластического интонирования: выразительный показ движений учителœем, обучение ʼʼсвободному дирижированиюʼʼ и др.
Размещено на реф.рф
Методы организации творческой деятельности: сочинœение детьми мотивов, мелодий, а также импровизаций на заданное ʼʼзерноʼʼ-интонацию, стихотворный текст, определœенный сюжет, ритмический рисунок, сочинœение подголосков к мелодиям, несложных партий в партитуре для оркестра элементарных музыкальных инструментов и др.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, наиболее распространенными классификациями методов музыкального образования являются классификации, исходящие из: 1) видов учебной музыкальной деятельности школьников на уроках музыки; 2) содержания музыкального образования (его отдельных элементов в их взаимосвязи); 3) базовых задач музыкального образования.

2. Характеристика базовых методов современного музыкального обучения

Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

Интонационный анализ художественных произведений;

Переинтонирование образа через постановку различных художественных задач;

Переинтонирование образа на язык смежного вида искусства (перевода в другую модальность);

Наблюдения и сравнения;

Метод игры и драматизации;

Метод полифонизма деятельности;

Выход во внемузыкальные сферы, сопряженный с проведением аналогий, сравнений, возникновением ассоциаций;

Метод творческих заданий;

Парадокса (контраста и неожиданности).

Методы стимулирования музыкальной деятельности. Данную группу методов музыкального образования выделяет Л. Дмитриева. Эти методы применяются для создания эмоциональной, творческой атмосферы, которая обязательна для уроков музыки. Сюда автор относит:

Метод эмоционального воздействия;

Метод создания эффекта удивления;

Метод создания ситуации успеха;

Метод создания игровых ситуаций;

Метод создания проблемно-поисковых ситуаций;

Метод дискуссии;

Метод сравнения;

Метод анализа музыки;

Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение);

Наглядно-слуховой метод.

Методы музыкального обучения на уроках творческого типа. Автор этой группировки методов музыкального образования Н.А. Терентьева, которая идентифицирует понятия ʼʼметодʼʼ и ʼʼформа работыʼʼ. Она выделяет три основные формы обучения, которые пронизываются принципами создания аналогий и импровизации. Это словесные, наглядные и практические формы обучения .

1. Словесные формы обучения: беседа, рассказ, словесные пояснения, объяснение, комментарий, рассказ-беседа, беседа-диалог, спор с педагогом.

Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном явлении. Он должен быть кратким, ярким, содержательным, эмоциональным и соответствовать возрасту детей.

Беседа – диалогическая форма работы. Она обладает большими возможностями, так как помогает связать учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них занятиями.

Выделяется два вида беседы: рассказ-беседа и беседа-диалоᴦ. В первом случае учитель сам подводит ребят к верным суждениям, выводам, во втором – ведущую роль играют сами ученики, учитель же только направляет беседу и подводит учащихся к верным выводам. В обоих случаях главное – постановка вопроса учителœем, который способствует верному мыслительному процессу учащихся. В корне беседы лежит тщательно продуманный план.

Спор с педагогом. В споре ребенок приучается к аргументированному, логическому мышлению. К спору можно привлечь детей при разборе литературных, музыкальных и живописных произведений, мультфильмов и театральных постановок. Поводом становится противоположное, даже алогичное, но ʼʼаргументированноеʼʼ мнение, высказанное педагогом. Можно заранее предупредить о его ошибочности. Поощрять к дискуссии нужно как можно раньше.

2. Наглядные формы обучения. Н.А. Терентьева выделяет три такие формы:

Слуховая наглядность (музыкальные произведения в записи и ʼʼживомʼʼ исполнении, литературные чтения, пересказ, чтение стихов);

Двигательная наглядность (жесты, движения рук, пластические и мимические иллюстрации и т.д.);

Зрительная наглядность (показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов, плакатов и т.д.).

Важно не только правильно подобрать художественный материал, но и умело его показать, то есть направить восприятие учащихся на наиболее существенные моменты.

3. Практические формы обучения направлены на формирование у школьников непосредственного умения понимать, оценивать и анализировать специфические средства художественной выразительности произведений искусства, развитие способности эстетического обобщения и суждения.

Практические формы включают в себя различные приемы и дидактические методы. К примеру:

Метод сравнения и сопоставления, который развивает умение видеть в схожих явлениях специфические различия, а в разных – найти общие черты. Он воспитывает острую наблюдательность, внимание к художественным деталям и понимание их выразительной функции в общей системе художественного целого;

Метод контраста и тождества: развивает опыт анализа конкретного произведения через сравнение с другим произведением для того, чтобы ярче и полнее выявить содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркнет наиболее существенные художественно-выразительные признаки данного сочинœения. Сравнение через тождество обусловливает большую чуткость в восприятии произведений, большее внимание к его художественным особенностям;

Метод вариативности впечатлений – направлен на то, чтобы показать данное явление в разных вариантах с целью раскрытия многообразия и многоаспектности конкретного художественного образа;

Метод ʼʼперспективыʼʼ и ʼʼретроспективыʼʼ - аналогичен методу ʼʼзабеганияʼʼ вперед и ʼʼвозвращенияʼʼ к пройденному (Д.Б, Кабалевский);

Метод разрушения – помогает выявить значимость того или иного средства художественной выразительности;

Метод обобщения (как стимулирования выводов, сделанных в результате применения всœех вышеизложенных приемов). Обобщение – теоретический итог урока, причем выводы должны сделать сами учащиеся, хотя и при помощи учителя.