Формирование и развитие эстетического восприятия музыки. Формирование музыкального восприятия

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Например, для того, чтобы разучить песню, ее надо сначала послушать; исполнить песню, важно вслушиваться в чистоту интонирования мелодии, выразительность ее звучания; аккомпанируя на ритмичных инструментах, двигаясь под музыку, необходимо следить за ее изменением, развитием и передавать свое отношение к произведению.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется, как слушание или слушание – восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальным произведением, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами.

Однако, процесс слушания таких произведений не сводится к знакомству с музыкой. Важно формировать у них навыки и умения для полноценного восприятия музыкальных произведений, развивать творческие способности, интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественные музыкальные произведения и активная музыкальная деятельность. Правильно организованное слушание заключается в следующем:

Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но - музыку в целом, обобщая в образе отдельные средства выражения. Когда мы слушаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, это Шопен, а это - Бетховен, тем самым, мы, относим услышанное к определенным эпохам, стилевому направлению, композитору. Мы можем также определить жанр произведения - симфонический или камерный, характер художественного образа - лирический или героический, средства, с помощью которых раскрывается содержание данного образа.

Для постижения классической серьезной музыки в начальной школе требуются глубокая сосредоточенность, аналитическое размышление вызываемых переживаний.

Развить музыкальное восприятие - значит научить школьника переживать чувства и настроения, выражаемые композитором с помощью игры звуков; включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам.

Для умения слушать серьезное музыкальное произведение необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий. Восприятие музыки - это процесс целостного, образного, эмоционально- осознанного, личностно окрашенного постижения музыкального произведения, Ф.Лист «Восприятие музыки – это познание самого себя».

Механизмами восприятия является эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый слух, память, музыкальное мышление как обобщенное качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Ему свойственны эмоциональность, образность, целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и др.качества.

По мнению Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа.

1 стадия – музыкальное восприятие при первом, а часто и последующих прослушиваниях музыкального произведения отличается смутностью, нерасчлененностью. Воспринимая муз. произведения младший школьник получает лишь общее представление о музыкальном образе.

При первом знакомстве у младших школьников возникает непосредственный интерес к восприятию нового, обычно это эмоциональный отклик на музыку, чаще положительный, но не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребенка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Через эмоциональную реакцию, выраженную в мимике, жестах, моторно- пластических проявлениях, также размышлениях по поводу услышанной дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного.

Задача учителя на этом этапе - помочь ребенку найти свое отношение к музыкальному произведению, понять какие чувства вызывает эта музыка.

2 стадия – связана с повторным прослушиванием целиком или в отрывках. Происходящий процесс углубления в содержание произведения «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности.

Повторное обращение к музыкальному произведению может вызвать «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному произведению, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

3 стадия – это повторное слушание произведения, обогащенное возникшими ранее музыкально- слуховыми представлениями и ассоциациями. Идет взаимодействие целостного эмоционального впечатления от музыки, именно здесь возможно творческое восприятие музыки.

Здесь можно использовать метод создания композиций:

1ч.- вокалируют, т.е. поют 2 ч.- слушают 3ч.- исполняют на инструментах или пластически интонируют, через различные движения.

Ученый Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку, как «членораздельную речь». Тараканов: «важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальной структуры». Психолог Теплов писал «что одна из трудных задач в развитии музыкального восприятия в сохранении эмоционального отношения на прослушивание».

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где - просто шум, воспроизводимый различными предметами, машинами или другими объектами. Развить музыкальное восприятие - это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи средств музыкальной выразительности. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам произведения.

Далеко не сразу слушатель может постичь всю глубину музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных особенностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе на уроке музыки, которые в начальной школе, включают в себя различные виды музыкальной деятельности.

На первых этапах развития музыкального восприятия слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. Слушатель осознает отдельные детали характера и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слушанием средств музыкальной выразительности.

Исследователи-практики (Кабалевский, Алиев, Алеев, Критская, Терентьева и др.) предлагают следующую последовательность постижения музыкального произведения в процессе его слушания (восприятия):

1) выявление главного настроения;

2) определение средств музыкальной выразительности;

3) рассмотрение особенностей развития художественного образа;

4) выявление главной идеи произведения;

6) нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий.

1. Выявление главного настроения. Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бесстрастно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего?

Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло.

2. Определение средств музыкальной выразительности (жанр, характер, темп, ритм, тембр и т.д.).

Понимание особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля музыки, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению музыкальных произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Основное направление слушания музыки заключается в том, чтобы выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.

3. Развитие художественного образа.

Настроение и возникающий с ним образ, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и в конце концов он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение слышать, следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального внепрограммного произведения невозможно перевести на язык адекватных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать.

Вопросы к ученику могут быть следующие:

Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы:

Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа?

Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к прослушанной музыке. Для этого подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа. «В этой музыке как будто…».

Обсуждение наиболее удачного названия помогает детям освоить художественный образ произведения.

Например, при обсуждении возможного содержания образа первой части Пятой симфонии Бетховена учащиеся в ход эксперимента предложили нам такие названия: «Шторм на море», «Восстание рабов», «Гибель корабля на море» и т.д.

Постижению образного смысла музыкального сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства - живописи, скульптуре, литературе в которых передается сходное эмоциональное состояние…

4. Постижение идеи произведения. Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Можно спросить учащихся:

Лучше всего образ автора познается пониманием стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств музыкальной выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которой он творил, и его мировоззрение.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, биографии, слушатель, будет и лучше понимать музыку того или автора.

6. Личностный подход к произведению.

Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания она пробуждает? Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Каждое поколение педагогов-музыкантов обращается к проблеме развития восприятия музыки школьниками и вносит в ее решение что-то новое, ранее неизвестное. Неизменным остается желание связать эту проблему с традициями отечественного музыкального образования. Методы интонационного анализа, разрабатываемые учеными сегодня, во многом перекликаются с методами и приемами, которые провозглашались еще в 20-е годы.

Идея о том, что с детьми надо разговаривать музыкой, не подавляя их стремление самим разобраться в художественном произведении, находит свое развитие в современной практике.

Слушание музыки, направленное на развитие восприятия, превратилось в один из разделов современной программы по музыке, освоение которого занимало минимальную часть времени на уроке. Перед учителем поставлены задачи - научить детей слушать, воспринимать музыку, понимать ее, размышлять о ней, не просто слушать, а слышать ее, быть активным, деятельным по отношению к ней. Особое внимание уделяется приобретению компетентности слушателя и исполнителя; развитию умений ориентироваться в современном музыкально-информационном пространстве. Все это способствует воспитательному воздействию искусства на личность школьника.

Важное значение приобретает методика отбора музыкального материала по слушанию: народная музыка, композиторская, авторская и т.д. Свои первые музыкальные переживания (по мнению педагогов) ребенок должен получать на родном языке, поэтому необходимо слушать и свою родную музыку.

Татарская музыка является одним из средств формирования таких общечеловеческих ценностей как любовь к своему народу, музыкальной культуры. На уроках музыки предполагается предусматривать:

Изучение учащимися татарской народной музыки, творчества крупнейших представителей профессиональной татарской музыки, а также и деятельности исполнительских коллективов;

Выработку у учащихся интереса к музыке представителей всех народов, населяющих Республику Татарстан.

Использовать высокохудожественный, интересный, доступный для данного возраста материал.

Использовать различные методы и приемы эмоционального воздействия на учащихся с целью активизации их сенсорно-моторной, исполнительской, музыкально-познавательной и творческой деятельности: наглядный метод, игровой метод, метод «выхода за пределы музыки», проблемно-поисковый метод, метод создания ситуации успеха, творческие задания.

Учитель учит детей: внимательно слушать музыкальные произведения с начала до конца;

проникаться их эмоциональным содержанием; делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств.

Понимать музыку - значит воспринимать ее сознательно и эмоционально чувствовать музыку.

В наше время дети слушают музыку разных жанров, дети мало знают классическую музыку, а порой совсем ее не воспринимают, ведь классическая музыка - это лучшее, отобранное временем наследие человечества.

Осмысленное прослушивание музыки, изучение значимых музыкальных произведений активизируют мышление, память, внимание; развивают чувственное познание - ощущение и восприятие; укрепляют психическое здоровье детей. Это давно доказано музыкальной психологией, которая как наука зародилась в недрах философии. Еще античные мыслители, размышляя о законах устройства миропорядка и общественной жизни, сделали ряд важных наблюдений и выводов, касающихся роли и значения музыки в общественной жизни.

Кроме того, ученые обнаружили, что мозжечок у музыкантов на 5% больше, чем у людей, не имеющих отношения к этой профессии. Именно этот участок мозга, отвечающий за координацию движений, «слушает» и чувствует музыку! Музыкальная психология предлагает использовать музыку в оздоровительных целях, предлагая ее как для слушания, так и для исполнения и творчества. Способность музыки непосредственно влиять на эмоциональное состояние человека обеспечивает глубокие переживания в процессе ее восприятия и исполнения.

Развитие восприятия предполагает умение выделять отдельные средства музыкальной выразительности - мелодию, тембр, гармонию, фактуру, темп, ритм и другое; выявление ассоциаций, которые вызваны тем или иным средством музыкальной выразительности.

Основное средство достижения этой цели - постоянные и систематические встречи учащихся с музыкой.

В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности, всегда анализируется два контрастных произведения, например, быстрое и медленное («Веселая. Грустная» Бетховена).

Главная цель занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у учащихся интереса к музыке, и на основе этого развитии у них умения чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, испытывая потребность в систематическом общении с музыкой. Наряду с этой воспитательной задачей большое значение имеют задачи образовательные. Необходимо, чтобы школьники накапливали опыт, впечатления от общения с высоким искусством, систематически и последовательно, от класса к классу овладевали знаниями о музыке, без которых невозможно глубокое постижение музыкальных произведений. В связи с этим через все годы обучения проходят основные познавательные темы, например «ТРИ КИТА – жанры ПЕСНЯ, ТАНЕЦ, МАРШ», «МЕЖДУ МУЗЫКОЙ МОЕГО НАРОДА НЕТ НЕПЕРЕХОДИМЫХ ГРАНИЦ» и др., развитие которых предполагает знакомство с образцами профессиональной и народной музыки с ведущими музыкантами-солистами и музыкальными коллективами; с музыкальными жанрами, формами.

Восприятие музыки на уроке является самостоятельным видом деятельности на уроке. Оно определяется как слушание или слушание-восприятие. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее – это напряженная работа сердца, ума и особое творчество. В первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умения рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусств, вокализация тем инструментальных сочинений. Одной из особенностей художественного мышления является его образность, а образ всегда связан с целостным представлением объекта. С помощью ощущений, представляемых нашими анализаторами, мы можем видеть, слушать, различать, что происходит в окружающем нас мире. Различные анализаторы в процессе своей работы взаимодействуют, проникая друг в друга, синтезируясь, развивают цветной слух. Чувство ритма связано с общей уравновешенностью в нервной системе процессов торможения и возбуждения. На основе формальных признаков темпа и лада музыкального произведения можно выявлять конкретное настроение, передаваемое им.

На первом этапе развития неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. На последующих - осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. В соответствии с методикой и особенностями восприятия, я использую на уроках следующий порядок понимания музыкального произведения в процессе его восприятия:

Выявление главного настроения; определение средств музыкальной выразительности; рассмотрение особенностей развития художественного образа; определение главной идеи произведения; понимание специфики автора; нахождение личностного подхода к произведению;

Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий. Например, при выявлении главного настроения учащимся можно предложить обсуждение следующих вопросов:

Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Какие эпизоды понравились больше всего?

Выполняя задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. И в ходе урока мы начинаем углубляться в образное содержание предложенных музыкальных примеров. Вопросы к ученику могут быть следующие:

Как произведение начинается? Какой характер имеют мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается произведение? К чему привело развитие образа?

Развитию образного мышления способствует поиск названия, которое необходимо подобрать к прослушиваемой музыке.

Можно спросить у учащихся:

Если это программное произведение, можно спросить:

Ответы на эти вопросы заставляют учащихся размышлять. Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Часто ребята сами задают вопросы о жизни автора.

Вопросы к учащимся здесь могут быть такие:

Каково его отношение к своим героям? Относится ли он к ним с симпатией, юмором, со страданием или с иронической усмешкой?

Следующие вопросы требуют самораскрытия учащегося, к чему он не всегда готов:

Какие события из жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания и надежды она пробуждает? Что бы захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Все творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например, в начальных классах, чтобы найти выразительные движения, соответствующие музыке, дети сначала слушают произведение, выявляют его характер, средства музыкальной выразительности, форму. Затем они планируют возможные варианты тех или иных движений. Замысел обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально и дополняется. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения. В первом классе используют шумовой оркестр из подручных средств: деревянные кубики, металлические ложки, бумага (шуршание), и т.д.

При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения.

Так же используют слушание и при разучивании новых песен. Но сначала ребята поют свои варианты песни, а уж потом предлагается оригинальное исполнение, чтобы не создавался стереотип, шаблон.Т.Оучащиеся легче воспринимают уже знакомое произведение.Итак, эмоционально-осознаное восприятие муз произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмысление его идеи. Каждый ученик, имея свой муз опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает муз произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от его музыкальных и творческих способностей.Таким образом, развитие восприятия музыки является основой воспитания музыкальной культуры школьников.

67. Значение педагогического наследия Я.А. Коменского в развитии начального школьного образования. Возрастная периодизация и система школ.

Я.А. Коменский, Исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по 6 лет каждый: детство - от рождения до 6 лет включительно,

отрочество - от 6 до 12 лет,

юность - от 12 до 18 лет,

возмужалость - от 18 до 24 лет.

В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество - развитием памяти и воображения; юность, характеризуется более высоким уровнем развития мышления.

Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области - академия. Каждая следующая ступень является продолжением предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул демократический принцип единой школы.

Развитие восприятия музыки – основа воспитания музыкальной культуры школьников.

«Музыка - одно из сильнейших орудий воспитания каждого человека», - писал Д.Д. Шостакович. Музыкальное искусство в обществе содействует его гуманизации и участвует в эстетическом наполнении общественной жизни. Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высоко развитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач. То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств наблюдаемого объекта, но и от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент. Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры. Для развития личности человека необходимо восприятие музыки различных жанров.

Чтобы повысить эффективность учебного процесса, необходимо изучение закономерностей музыкального воспитания на уроках и во внеурочное время. Для более эффективной работы следует расширить круг тем из произведений классиков, включенных в школьную программу, и, конечно, привлечь те произведения, которые не известны детям.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «отлет от действительности детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребенок не знает ее, не учитывает основных закономерностей объективной действительности и поэтому легко нарушает жизненную реальность». Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. Стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале классической музыки, изобразительного искусства и всевозможных детских игр. В работе с детьми необходимо развивать творческое воображение, при этом учить культуре воплощения образов.

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.

Детское творчество на уроках музыки представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки. Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б. Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Б. В. Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей. Б. М. Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н. А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира.

Творческое начало проявляется не только в оценочном суждении о воспринятой музыке, интерпретации произведения, но и в собственном творчестве. Творчество способствует развитию музыкально-образного видения, является важным условием музыкального и общего развития ребенка.

Учитель должен уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и, подобно любой методике, опирается на дидактические принципы. Принцип воспитывающего обучения; научность и доступность осваиваемого материала; наглядность при его преподнесении; прочность знаний, умений, навыков; активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность; связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей - все эти принципы лежат в основе методики музыкального воспитания. Вместе с тем в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Например, при разучивании песни учитель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки; чтобы исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент на детских музыкальных инструментах, учащиеся должны овладеть простейшими приемами и умением совместной игры на этих инструментах. В любом случае усвоение исполнительских навыков должно подчиняться художественным задачам, направленным на раскрытие и воплощение музыкального образа произведения. При этом овладение навыками является средством для достижения цели - художественного исполнения музыкального произведения. Единство художественного и технического в работе над произведением достигается при условии развития творческой инициативы учащихся. Их участие в создании замысла исполнения произведения активизирует воображение и в то же время способствует осознанию факта, что исполнительские навыки и умения являются необходимым средством достижения выразительного, художественного исполнения произведения. Принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы должен лежать в основе различных видов музыкальной деятельности. Благодаря комплексному и последовательному развитию музыкальных способностей у школьников формируются представления о принципах развития музыки, выразительности элементов музыкальной речи, выразительных возможностях музыкальных форм. Например, формирование у учащихся представлений о вариационной форме происходит на основе активизации ладового, ритмического чувства в процессе выявлений изменений темы.

Музыкальные занятия в средней общеобразовательной школе, будь то уроки или внеклассные мероприятия, направлены на то, чтобы развить у учащихся способность чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться ими, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности. Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах музыки), музыкальная наблюдательность (в значении, которое придавал этому понятию Б. В. Асафьев); музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение искусствоведческих знаний, опыта творческой деятельности и сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни, «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве, наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критическое, избирательное отношение к различным музыкальным явлениям).

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Этой возможностью обладает классическая музыка. Любить музыку - значит испытывать потребность в общении с ней, переживать радость, волнение, печаль, слушая ее. Понимать музыку - значит воспринимать ее сознательно, отдавая себе отчет в ее содержании. Действительно, существует тесная связь между этими понятиями; «понимать» и «любить», воспринимать сознательно и эмоционально, чтобы глубже переживать и чувствовать музыку.

В наше время дети слушают музыку разных жанров. Но не может не тревожить, что дети мало знают классическую музыку, а порой совсем ее не воспринимают. А ведь классическая музыка - это лучшее, отобранное временем наследие человечества. Осмысленное прослушивание музыки, изучение значимых музыкальных произведений активизируют мышление, память, внимание; развивают чувственное познание - ощущение и восприятие; укрепляют психическое здоровье детей. Это давно доказано музыкальной психологией, которая как наука зародилась в недрах философии. Еще античные мыслители, размышляя о законах устройства миропорядка и общественной жизни, сделали ряд важных наблюдений и выводов, касающихся роли и значения музыки в общественной жизни.

Исследователи подтверждают благотворное влияние слушания классической музыки не только на умственные способности человека, но и на развитие его мозга в целом. В результате обследования группы профессиональных музыкантов, а также людей, которые слушали классическую музыку в детстве, было выяснено, что они имеют отличную память и способность к языкам. Кроме того, ученые обнаружили, что мозжечок у музыкантов на 5% больше, чем у людей, не имеющих отношения к этой профессии. Именно этот участок мозга, отвечающий за координацию движений, «слушает» и чувствует музыку! Музыкальная психология предлагает использовать музыку в оздоровительных целях, предлагая ее как для слушания, так и для исполнения и творчества. Способность музыки непосредственно влиять на эмоциональное состояние человека обеспечивает глубокие переживания в процессе ее восприятия и исполнения.

3. Фрейд доказывал, что, когда человек в окружающей его жизни не находит возможности удовлетворения своих потребностей, он пытается это сделать в своих фантазиях. При слушании музыки происходит снятие личностного напряжения, вызванного жизнью, и человеку становится легче. Аристотель объясняет воздействие музыки на примере религиозных песнопений, которые «действуют возбуждающим образом на душу и приносят как бы исцеление и очищение людям».

Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но - музыку в целом, обобщая в образе отдельные средства выражения. Когда мы слушаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, это Шопен, а это - Бетховен, тем самым мы совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенным эпохам, стилевому направлению, композитору. Мы можем также определить жанр произведения - симфонический или камерный, характер художественного образа - лирический или героический, средства, с помощью которых раскрывается содержание данного образа.

Отказ от низкопробного искусства может произойти не только при улучшении музыкального образования, но и при создании условий, которые приводят к высокой самооценке личности и формированию позитивного Я. Для постижения классической серьезной музыки требуются глубокая сосредоточенность, аналитическое размышление по поводу вызываемых переживаний. Поэтому не случайно так много общего в восприятии серьезной музыки с медитацией, под которой понимается «интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение в предмет, идею и т.д., достигаемое путем сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов, рассеивающих внимание».

Развить музыкальное восприятие - значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором с помощью игры звуков, специальным образом организованных; включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам. Для умения слушать серьезное музыкальное произведение необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, как-то: пение в хоре, ритмика, прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути. Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности - мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и другое; освоение принципов творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки; выявление ассоциаций, которые вызваны тем или иным средством. Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, в идеальном случае происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу - «пиковым переживанием». В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение с Вселенной. Он выходит за границы собственного Я и ощущает мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особое восприятие - он видит вещи как бы впервые, в их единственности, неповторимости. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека.

Музыкальное воображение действует в области музыкально-слуховых представлений, в процессе работы внутреннего слуха. Работа воображения может протекать либо по «мыслительному», либо, по «художественному» пути, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переноситься в другой мир, отличающийся от того, что окружает нас. Осознание воздействия музыкального произведения способствует раскрытию его содержания, накоплению учащимися музыкального опыта, который сказывается при последующем общении с музыкой. Он усиливает ее воздействие, обогащает духовный мир учащихся, их чувства, мысли, переживания. Благодаря использованию в музыкальном воспитании принципа единства эмоционального и сознательного, у учащихся развивается способность оценивать воспринятое и, таким образом, воспитываются их интересы и вкусы. Основное средство достижения этой цели - постоянные и систематические встречи учащихся с музыкой, развитие у них на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества. В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности.

Главная цель занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у учащихся интереса к музыке, и на основе этого развитии у них умения чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, испытывая потребность в систематическом общении с музыкой. Наряду с этой воспитательной задачей большое значение имеют задачи образовательные. Необходимо, чтобы школьники накапливали опыт, впечатления от общения с высоким искусством, систематически и последовательно, от класса к классу овладевали знаниями о музыке, без которых невозможно глубокое постижение музыкальных произведений. В связи с этим через все годы обучения проходят основные познавательные темы, развитие которых предполагает знакомство с образцами профессиональной и народной музыки с ведущими музыкантами-солистами и музыкальными коллективами; с музыкальными жанрами, формами.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Восприятие музыки на уроке является самостоятельным видом деятельности на уроке. Оно определяется как слушание или слушание-восприятие. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус. Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее – это напряженная работа сердца, ума и особое творчество. В первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умения рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

По опросу учащихся среднего звена, можно судить о музыкальных предпочтениях учащихся. Музыкальные предпочтения школьников связаны с социальным статусом их семьи, который определяется уровнем образования родителей и родом их занятий. У детей из семей с высоким статусом чаще отношение к объектам культуры наиболее зрелое и общественно ценное. Эти школьники в 1,5 раза чаще проявляют положительные эмоции при восприятии классической музыки. В отношении тяжелого рока негативные оценки учащихся из семей с высоким социальным статусом проявляются в два раза чаще, чем учащимися из семей с низким социальным статусом. Восприятие музыки связано и с успеваемостью. Восторг и уверенность в себе при слушании тяжелого рока испытывают 17% отличников, 26 - хорошистов и 66% неуспевающих. Никто из последних не испытывает от произведений этого жанра отрицательных эмоций. Но такие переживания отметили у себя 20% отличников и 24% хорошистов. Можно предположить наличие в этом жанре особой компенсаторной функции, актуализирующейся при переживании жизненных трудностей или неудач». Отличники и хорошисты дают в два раза больше положительных оценок русской народной песне, чем те, кто числится среди неуспевающих. В отношении к авторской самодеятельной песне наибольшее количество положительных откликов у ребят, активно участвующих в общественной жизни школы. Оценка музыкальных жанров оказалась зависимой и от пола. Среди девушек классическая музыка положительно оценивается в 1,5 раза чаще, чем среди юношей. Обратная картина наблюдается при оценке тяжелого рока. Положительная оценка рок-музыки и существенное ее предпочтение в структуре музыкальных интересов может говорить о преобладании защитных реакций, связанных с компенсацией положительных эмоций, недополучаемых в контакте с окружающей действительностью. Школьники, входящие в одну и ту же неформальную группу, имеют одинаковые музыкальные интересы. Например, в каждом классе есть общие музыкальные предпочтения, характерные только для этой группы ребят.

Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Какие эпизоды понравились больше всего?

На уроках в 5-8 классах мы говорим уже об определении главной идеи произведения. Можно спросить у учащихся:

Если это программное произведение, можно спросить:

Ответы на эти вопросы заставляют учащихся размышлять над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих ценностей ведет к нравственному возвышению личности школьника.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Часто ребята сами задают вопросы о жизни автора.

Вопросы к учащимся здесь могут быть такие:

Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора? Каково его отношение к своим героям? Относится ли он к ним с симпатией, юмором, со страданием или с иронической усмешкой?

Следующие вопросы требуют самораскрытия учащегося, к чему он не всегда готов:

Все творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например, в начальных классах, чтобы найти выразительные движения, соответствующие музыке, дети сначала слушают произведение, выявляют его характер, средства музыкальной выразительности, форму. Затем они планируют возможные варианты тех или иных движений. Замысел обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально и дополняется. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения. В первом классе я использую шумовой оркестр из подручных средств: деревянные кубики, металлические ложки, бумага (шуршание), и т.д.

При оценке выполненного задания необходимо учитывать степень понимания музыкального образа, стремление к совершенствованию композиции в процессе сочинения, способность «автора» выразительно ее повторить.

Так же я использую слушание и при разучивании новых песен. Но сначала ребята поют свои варианты песни, а уж потом мной предлагается оригинальное исполнение, чтобы не создавался стереотип, шаблон. Таким образом, учащиеся получают больше возможности для творческой мысли, и легче воспринимают уже знакомое произведение.

Итак, эмоционально-осознаное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмысление его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от его музыкальных и творческих способностей.

Литература:

Н.Н. Кондратюк, «Музыка в школе. Игры, конкурсы, современные методы», методическое пособие, Творческий центр «Сфера», М.2005г.
Д.Б. Кабалевский, «Программа для общеобразовательных школ», 2005г.
Ю.Б. Алиев, «Программа», 1993г.
Н.М. Черноиваненко, Л.Г.Д митриев, «Методика музыкального воспитания», 1989г.
Т.И. Науменко, В.В. Алеев, «Музыка», 2000г.
А.Во, «Классическая музыка. Новое восприятие», 1997;

Одной из областей музыкальной психологии является психология музыкального восприятия. В разработку этой проблемы внесли большой вклад как отечественные музыковеды и теоретики - Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В.Медушевский(55, 27, 32, 29), так и психологи - Б.М.Теплов, С.Н.Беляева-Экземплярская и др. (49, 9).

В программе «Музыка в школе» восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Поэтому очень важна психолого-педагогическая характеристика понятия «восприятие» и специфических особенностей восприятия музыки.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоционально -- аффективную окраску (31).

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. (20, 25, 44, 45).

С.Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» отмечает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета (44).

Особое внимание в работе уделено художественному восприятию и его связи с деятельностью (44,с.139). Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения воспринятого невозможно оторвать друг от друга: не только творчество обусловлено его восприятием, но и само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого им; оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство.

Вместе с тем, Рубинштейн С.Л. отмечает, что восприятие не только связано с действием, с деятельностью, но и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. «В восприятии чувственные качества как бы извлекаются из предмета - для того, чтобы тотчас же быть отнесенными к нему. Восприятие - это форма познания действительности» (44,с. 141).

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что чувственное и смысловое содержание восприятия не рядоположны: одно не надстраивается внешним образом над другим; они взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга. Прежде всего, смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания (45).

В свою очередь осознание значения воспринимаемого уточняет его чувственно-наглядное содержание. (43, с. 150).

«При этом в зависимости от значимости воспринятого для личности он остается либо только более или менее безличным предметным знанием, либо включается в личностный план переживания. Из просто воспринятого оно становится в последнем случае пережитым, испытанным, иногда выстраданным: в таком случае оно не только открывает тот или иной аспект внешнего мира, но и включается в контексте личной жизни индивида и, приобретая в нем определенный смысл, входит в само формирование личности как более или менее существенный фактор» (44, с. 140).

Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта: в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства

Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией. При восприятии какого-либо явления активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому естественно, что один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми.

Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, человек воспринимает всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия.

Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

По мнению С.Л.Рубинштейна, восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает воспринимаемое, делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания, но восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы стихийно, «самотеком», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения.

В современной психологии существует ряд различных теорий, объясняющих «механизм» восприятия музыки. Немецкий исследователь А. Веллек в книге « Музыкальная психология и музыкальная эстетика», развивая идеи Э. Курта, сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент, является частью целого. А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии обогатили музыкальную науку представлениями о целостности, образности, структурной организованности, константности (16).

Л.С. Выготский трактовал музыкальное восприятие в соответствии с основными положениями теории интериоризации: переход внешних форм функционирования слуха (пение, игра, ритмические движения) в скрытые, представляемые действия внутреннего слуха. (14, с.51)

Теория психологической установки построена на положении о том, что восприятием управляет перцептивная установка. В.В. Медушевский вьделяет аксиологическую и опознавательные установки (29, с. 14):

ценностная установка определяет отношение слушателя к музыкальному произведению, оценку его соответствия эстетическим вкусам и потребностям.

Опознавательная установка - это комплекс знаний слушателя об использованном в произведении музыкальном языке: стиль, средства выразительности и т.д. Данная точка зрения сочетает в себе чисто психологические моменты с определенными музыковедческими включениями. В связи с этим В.В.Медушевский определяет восприятие музыкального произведения как сложную исторически и социально обусловленную деятельность, складывающуюся из различных процессов: познавательных, эмоциональных, эмоционально-оценочных (29).

В. Остроменский вводит определение «музыкального восприятия» через понятие «эстетическое восприятие», которое он определяет как сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения в призме общего и художественного опыта человека.

Эстетическое понятие носит личностный характер, будучи в определенной мере независимым по отношению к воспринимаемому объекту, всегда включает в себя элемент оценки. (34, с.110)

Первым свойством называется эмоциональность восприятия. В самом общем виде это свойство можно сформулировать следующим образом: «Слушая музыку, человек может заражаться ее настроением». Музыка» по мнению Б.Асафьева и Л. Мовеля, -- вид искусства, язык которого в большей мере, чем язык других видов искусства, воздействует на эмоциональную сферу человека, поэтому содержанием музыки может быть все, что способно пробудить в нем переживания. (8, с.41)

Самое простое переживание многозначно, к его пробуждению привлекаются самые различные ресурсы психики. Музыка посредством разнообразных сочетаний интонаций (последовательного наложения, видоизменения, противопоставления) вводит слушателя в мир страстей и переживаний. Временная природа музыки позволяет передать посредством возникших эмоций события в их поступательном движении.

В эмоции, по определению В.В.Медушевского, можно выделить две стороны: (29, с.44)

-содержание чувства;
-чувственно-эмоциональное состояние.

«Эмоции либо активизируют восприятие, либо тормозят его; либо мысли несутся, обгоняя, друг друга, либо мышление прекращается».

Музыкальному выражению доступны обе стороны структуры эмоции. Среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его.

Музыка - особое средство общения между людьми, а пробуждаемые ею чувства, по мнению В.Остроменского, - путь к воссозданию многообразных явлений жизни. Неразрывная связь музыки и жизни положена в основу одного из ведущих принципов программы «Музыка в школе» - принципа связи музыки с жизнью. Связь музыки и жизни, различные ее грани выявляются на всех этапах обучения благодаря темам программы, ключевым знаниям о музыке, знакомству с конкретными произведениями (34).

Второе свойство музыкального восприятия - целостность и образность восприятия. Человек воспринимает музыкальное произведение как единое целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи, мелодии, гармонии, ритма, тембра и т.д. Основой эмоционального восприятия музыки прежде всего является жизненное содержание, которое несет музыкальный образ.

Усвоение стиля композитора идет по пути постижения наиболее характерного для данного композитора круга музыкальных образов. «Процесс восприятия музыки есть процесс становления музыкального образа» (7,с.72). Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух сторон - объективной и субъективной, т.е. того, что заложено в художественном произведении, и тех ассоциаций, которые возникают в сознании слушателя на основе музыкального образа. Чем глубже субъективные представления, тем богаче и полнее восприятие.

Целостности и образности музыкального восприятия уделяется большое внимание в программе ((Музыка в школе». На протяжении всех занятий, начиная с первого класса, знакомясь с музыкой, слушая ее, исполняя и размышляя о ней, дети знакомятся с различными музыкальными образами: от совсем простых («Три подружки») до образов огромного внутреннего содержания (образ войны, Родины, выдающихся личностей).

Третье свойство - осмысленность музыкального восприятия. Л.С. Выготский писал: «Я утверждаю, что операции познания, называемые мышлением, не являются привилегией умственных процессов, которые происходят выше и ниже восприятия, а представляют собой важные ингредиенты самого восприятия. Я имею в виду такие операции, как активное исследование, отбор, усвоение главного, упрощение, решение задач, а также сочетание, расчленение, постановка в контекст. По-видимому, не существует таких процессов мышления, которые не могли бы осуществиться, по крайней мере, в принципе, в восприятии». (16, с.83).

Восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. «Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение» Б.Асафьев (6,с.71)

В музыкальном мышлении имеют место все виды мышления как познавательного процесса (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое); также задействованы все операции и формы мышления, например:

-сравнение (изменение темы в вариациях, изменение темы в разработке и т.д);
- анализ и синтез (выделение в произведении выразительных средств, отдельных образов, частей и т.п.);
- абстрагирование (прослеживание в произведении, например, только динамического развития);

классифицирование и обобщение (отнесение произведения к определенному жанру, творчеству того или иного композитора и т.п.);

экстраполяция (при определенном слуховом опыте появляется возможность предсказать развитие, кульминацию и спад напряжения и т.д.)

Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились воспринимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Формирование музыкальной культуры школьников предполагает воспитание в них способности, с одной стороны, «с лету», после однократного прослушивания схватывать самое существенное в большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу слушая и анализируя их.

Четвертое свойство музыкального восприятия - ассоциативность. Музыка может вызывать у слушателей разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные и чисто музыкальные ассоциации.

Для развития музыкального восприятия большое значение имеют пространственные ассоциации. Е.Назайкинский считает, что есть основания предполагать, будто перекрестность действия различных органов чувств в восприятии пространства и времени как раз и создает основные психофизиологические предпосылки для многообразных превращений временного и пространственного, наблюдаемых в произведениях искусств, что здесь черпают силу многие художественные средства, позволяющие языком только слуховой модальности создавать впечатления образной полноты высказывания (32).

Из практики известно, что и терминология, и нотное письмо способствует возникновению пространственных аналогов в восприятии музыки. Для неискушенного слушателя музыкальное произведение предстает как сложный акустический сигнал. И главной подсказкой ему будут служить выработанные музыкальной теорией метафорические пространственные определения различных элементов музыки: «высота», движение «вверх-вниз», расположение различных голосов, а также упражнения (различные элементы музыки: дифференцирование движений, исполнительские, певческие движения, игры и т.п.).

Современные исследования показывают, что на ранних стадиях развития музыкального восприятия большую роль играют внешние движения: пропевание мелодии, показ рукой высотных соотношений, движение и игры под музыку - это способствует созданию музыкального образа в целом и его деталей. (17, с. 56)

Данные этих и других исследований, касающихся роли пространственных ассоциаций в процессе восприятия музыки, нашли отражение в методике преподавания предмета «Музыка». С детьми пробуют не только показать движение мелодии, но и, например, движением руки показать «характер мелодии» (круговые движения - вальс).

Пятое свойство восприятия - избирательность. В отношении музыкального восприятия избирательность может быть:

-непроизвольной: например, выделение звучащей музыки из уличного шума;
-произвольной: выделение отдельных элементов музыки (чаще всего для этого необходим определенный опыт анализа музыкальных произведений).

Для произвольной избирательности музыкального восприятия необходима деятельность музыкального слуха и мышления. Кроме того, избирательность может быть представлена в плане предпочтения определенного музыкального стиля, жанра и т.д. Такой вид избирательности служит основой для формирования художественного вкуса.

Шестое свойство - константность музыкального восприятия. Это свойство характерно для вторичного восприятия, узнавания. Слуховая константность тесно связана со зрительной (постоянство величины, формы, цвета). По отношению к музыкальному восприятию можно сказать, что константность выражается в относительном постоянстве восприятия мелодии, метроритма, гармонии и, может быть, фактуры. Другие средства музыкальной выразительности могут изменяться. «Возвращение темы в ее первоначальном виде радостно приветствуется слухом». Б.Асафьев (6 ,с.23)

Каждое из описанных средств музыкального восприятия является необходимым условием полноценного освоения музыкального произведения. Кроме того, по нашему мнению, необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Речь идет о способности слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение.

Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора -- сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. Способность к творческому восприятию музыки выполняет роль ведущего компонента.

Довольно подробно процесс сотворчества в музыкальном восприятии рассматривается в исследованиях В.Остроменского. Он считает, что «музыкальное восприятие как способность эстетического познания окружающей действительности, воплощенной в музыкальной образности, неотделимо от творчества». (34, с. 64)

Аналитический подход к субъективному слушательскому образу показывает, что в основе его лежат непосредственные впечатления от воспринимаемой музыки и субъективные представления, возникающие при ее восприятии.

В основе субъективного постижения музыкальных образов, как считал В. Остроменский, лежит непосредственная заинтересованность субъекта восприятия. Слушатель должен существовать с эстетическим содержанием воспринимаемого произведения, которое должно его непосредственно касаться. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживание создателя музыки сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя. (34, с. 69)

Необходимо заметить, что субъективность музыкального восприятия, которая является уделом слушателя, потенциально заложена в объективном содержании музыкальных образов. Будучи целостной художественной структурой, воплощающей в себе, несмотря на кажущуюся неконкретность языка, богатое и разнообразное содержание, музыка во многом способна предопределить характер ее восприятия. Она предрешает силу, глубину, насыщенность, особенности эмоциональной реакции и одновременно стимулирует пробуждение индивидуально-личностного отношения к воспринятому.

Богатство музыкального восприятия не является свидетельством лишь определенного уровня музыкального развития. Возникнув с зарождением музыкального восприятия, она сохраняется во все последующие периоды музыкального развития. Но вместе с тем, необходимо заметить, что уровень музыкального развития сказывается на качестве субъективности. Вместе с развитием музыкального восприятия субъективное отношение к произведениям развивается и обогащается. Чем глубже и сильней эстетическое воздействие музыки, чем в большей степени у слушателя развивается способность к оперированию свойственным музыке категориям, тем богаче, оправданней и разнообразней становится объективный отклик слушателя, и здесь, как нам представляется, определяющую роль на уроках музыки в школе должен сыграть художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

Он раскрывает эстетическое содержание музыкального произведения с учетом возрастных особенностей, художественного развития, тех конкретных задач обучения и воспитания, которые ставит перед собой учитель. Художественно-педагогический анализ облегчает процесс восприятия музыки: он соотносит эмоционально-образное содержание произведений с интересами и познавательными возможностями школьников.

Анализ вносит некоторые нарушения в нормальные условия музыкального восприятия, но с педагогической целью такое вмешательство целесообразно, так как оно способствует формированию необходимых для музыкального восприятия способностей. Поэтому важно для сохранения наиболее естественных условий восприятия музыки создать максимально благоприятную атмосферу, предполагающую сотворчество.

На успешность процесса восприятия музыки огромное влияние оказывают индивидуальные различия в развитии музыкальности. В. Остроменский (34) охарактеризовал причины таких различий следующим образом:

Различия в музыкальных задатках - специфических особенностяхвлияние на характер развития музыкально - слуховых и эстетических особенностей.

Различия темперамента и характера.

Различия в принадлежности ученика к определенной социально --общественной группе (место жительства, профессия родителей)

Личный опыт учеников, их индивидуальная история.

Характер предшествующего музыкального воспитания.

Каждый из приведенных факторов определенным образом влияет на уровень и характер музыкальности, а следовательно, и музыкального восприятия.

Из истории музыкальной психологии известно, что довольно долгое время не существовало единого мнения по поводу роли задатков в развитии музыкальности человека. Чаще всего истоки этих разногласий обнаруживались в различных подходах авторов к вопросу о структуре музыкальности.

Вместе с тем, целесообразность многократного восприятия музыки определяется совокупностью способностей, образующих память. В обычных условиях объем музыкальной информации во много раз превышает предел пропускной способности памяти, поэтому слушатель при одноразовом восприятии музыкального произведения вынужден ограничиваться только незначительной частью его содержания.

В исследованиях разных авторов предполагается разное число этапов или стадий, которое проходит музыкальное восприятие, а также различное количество показов -- прослушиваний музыкального произведения. В. Остроменский наиболее приемлемой считает систему, включающую в себя три этапа, в каждый из которых входит троекратное прослушивание произведения.

В некоторых других исследованиях предполагается, что музыкальное восприятие проходит три стадии, но количество прослушиваний не оговаривается. Так что все три стадии могут быть сближены и пройти, например, на одном уроке:

1. Дети впервые слушают новое произведение.

Анализируют его с учителем.

Произведение слушается повторно.

Позже, через некоторые промежутки времени, возможны неоднократные повторения слушания. Это сближение стадий, безусловно, оказывается возможным благодаря художественно-педагогическому анализу произведения, осуществляемому на уроке если не самим преподавателем, то под его руководством.

Первая стадия характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, нерасчленностью восприятия.

Первоначальная ориентировка в новом музыкальном произведении часто сводится к узнаванию: «чувство знакомости» позволяет слушателю найти в характере фрагмента нечто сходное с ранее воспринятыми темами или интонациями. Кроме того, при прослушиваниях музыкальных произведений, прежде всего, воспринимаются фрагменты, которым свойственны:

A) динамичность - действительная или относительная по сравнению со смежными фрагментами;

Б) замедленность темпа - также действительная или относительная;

B) песенная мелодичность -- относительная замедленность темпов и вокальный опыт слушателя, позволяющий на основе звуковых представлений внутренне или внешне воссоздать услышанное (36, с. 98).

При первичном восприятии музыкального произведения наибольшую роль играет музыкальный компонент, позволяющий слушателю уловить основное эмоциональное содержание произведения.

Интенсивность включения в акт восприятия (на первой стадии) остальных его компонентов: мышления и сотворчества -- зависит от музыкального и общего развития и образования слушателя, от привлекательности для него музыкального произведения и т.д. В условиях обучения формирование образа первичного восприятия зависит от того, насколько умело и правильно учителем создается установка на восприятие произведения, как включаются в слушание общие интересы воспринимающего.

Вторая стадия восприятия - повторные слушания произведения целиком или в отрывках - представляет собой процесс углубления в содержание произведения, выделение наиболее ярких и интересных особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи.

Повторное восприятие по-прежнему основывается на освоении отдельных, выделенных учителем в произведении фрагментов, но их свойства воспринимаются уже не как свойства изолированных эпизодов неосвоенной структуры, а во взаимосвязи с другими фрагментами. Эта связь позволяет постигнуть логику музыкального развития. Необходимость многократности в восприятии отдельных звукосочетаний способствует возникновению структурных специфических построений - периодичности, в которой повторение прозвучавшего построения становится для слушателя органической необходимостью. В практике воспитания музыкального восприятия учет периодичности позволяет учителю предопределить логику и характер фиксации в сознании слушателя элементов музыкальной структуры и направлять дальнейшие постижения.

Успешность протекания второй стадии зависит главным образом от уровня развития музыкального слуха и мышления слушателя. Соответственно с этим, в механизме восприятия акцент перемещается с эмоционального на слуховой и мыслительный. Целостное восприятие как бы отступает на второй план, уступая место восприятию музыкальных элементов.

Третья стадия. Повторное восприятие уже хорошо изученного, освоенного в деталях музыкального произведения представляет собой качественно иную, третью стадию музыкального восприятия, которая характеризуется дальнейшим постижением структуры воспринимаемого произведения и интенсивным формированием субъективных слушательских образов. В связи с относительным освоением слушателем специфических особенностей структуры произведения возникают возможности к более полному, эмоционально - личностному восприятию музыкальных образов.

На данном этапе освоения музыкального произведения возникают новые трудности, сопряженные с необходимостью определенной меры духовного тождества слушателя и композитора. Здесь вступает во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное её восприятие. Это создает особую и очень ценную возможность восприятия музыки, актуализируется способность слушателя к сотворчеству.

Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявить его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом.

В процессе восприятия музыки включается жизненный и музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства, и художественный опыт, связанный непосредственно с исполнением музыки.

Данная позиция, по мнению Э.Б.Абдуллина, позволяет рассматривать восприятие музыки как основу освоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально - нравственных отношений к действительности. (1, с.24)

Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки, руководства, воспитания, что входит в задачи музыкального обучения. Под воспитанием восприятия музыки мы понимаем воспитание:

А) эмоциональной отзывчивости на музыку;
Б) сознательное отношение к содержанию и характеру музыкального произведения, к его музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности.

Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки и усвоения музыкальных знаний, формирование исполнительских умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятий «восприятие музыки» и «слушание музыки». Восприятием музыкального образа является его сознательность, « только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, - подчеркнул Д.Б.Кабалевский, - когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней».(22,с.79).

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Описанные свойства и особенности музыкального восприятия являются основой формирования музыкальной культуры учащихся общеобразовательной школы.

Педагогика и дидактика

Лекция 2. Развитие музыкального восприятия младших школьников План лекции 1. Сущность музыкального восприятия 2. Особенности музыкального восприятия младших школьников 3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением Сущность м...

Лекция 2.

Развитие музыкального восприятия младших школьников

План лекции

1. Сущность музыкального восприятия

3.Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

Сущность музыкального восприятия

Понятие "музыкального восприятия" трактуется в литературе с разных позиций. В целом восприятие музыки можно определить и как:

активный внутренний процесс постижения музыкального образа, единство эмоционального и осознанного;
- способность переживать настроения и чувства, выражаемые композитором и получать от этого эстетическое удовольствие,
- диалог с помощью музыкальной речи между слушателем, исполнителем и композитором.

К основным компонентам музыкального восприятия относятся: эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальный слух, музыкальное мышление, музыкальная память, целостность восприятия, осознание и осмысленность, опыт прослушивания музыкальных произведений.

Чтобы понять содержание произведения необходимо научиться интонационно мыслить. По словам В.В. Медушевского интонационно мыслить "значит слышать жизнь в звуках, сквозь обобщенную интонацию лирического героя ощущать его душу, смотреть на мир его глазами". В искусствознании и эстетике такой процесс называется "перенесением".

При восприятии музыки важен момент осознания услышанного, понимания-прозрения. Осознавая эмоции, человек обогащается новыми для него переживаниями, открывает неизвестные до сих пор чувства, обнаруживает в себе способность понимать, сопереживать и сочувствовать людям.

Развить музыкальное восприятие это, значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это, значит, включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации. Это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник-музыкант композитор, исполнитель достигают данного эстетического эффекта воздействия.

Развитие музыкального восприятия необходимо осуществлять в процессе всех видов музыкально-учебной деятельности школьников на уроке музыки. К таковым относятся: слушание музыки, хоровое и ансамблевое пение, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование, сочинение и импровизация, театрализация, ритмодекламация.

2. Особенности музыкального восприятия младших школьников

У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия. Музыка в подвижном темпе вызывает положительные эмоции. Она наиболее близка ребенку, так как предоставляет ему возможность выразить свои впечатления в музыке.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие особенности восприятия младших школьников:

1. При восприятии и оценке музыки у младших школьников преобладают зрительные представления. Слабо развито эстетическое чувство и абстрактное мышление, а присущ конкретный, наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом. Поэтому их привлекают произведения, которые отличаются яркостью и конкретностью образов, гибкостью ритмов, простотой музыкальной формы.

2. Детям младшей школы присуща целостность и эмоциональность при восприятии. Им трудно выделять различные музыкальные образы. Для детей характерны нерасчлененность восприятия. Дети хорошо воспринимают общий характер произведения, но часто не замечают его индивидуальных особенностей. Произведение воспринимается ими как внешний раздражитель положительных эмоций, приятных воспоминаний о жизненных впечатлениях. Для детей данного возраста характерно непроизвольное внимание, что требует его активизации путем переключения с одного вида музыкальной деятельности на другой.

3. Объем слухового внимания у детей ограничен. Это следует учитывать при прослушивании музыкальных произведений. Так, для детей 1-2 классов объем слухового внимания колеблется от 1 до 1,5 минут. 3 класса 3 минуты, 4 класса 4-5 минут.

В младшем школьном возрасте дети могут усвоить обозначения темпа, динамических оттенков, исполнительских штрихов. Для этого важно использовать наглядные материалы и доступно их преподнести.

Для детей шести-семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

3. Основные этапы ознакомления учащихся с новым музыкальным произведением

Выделяют четыре основных этапа, в ходе работы над произведением по слушанию музыки.

1. Первоначальное ознакомление. Оно должно быть не длинным, направленным непосредственно к чувствам и переживаниям детей. Необходимо создать особую эмоциональную атмосферу. Форма общения может быть разной: монолог, беседа, рассказ ученика, проблемная ситуация и т.п. (Глебов "Маленький принц" на доске шляпа уда проглотил слона. Какая музыка у часов Прокофьев "Полночь").

Существует ряд методических приемов организации первого знакомства с произведением. Опорой учителю могут выступить следующие моменты:

Интересы и увлечения ребят, учителя, известных, выдающихся людей, случаи из жизни.
История создания произведений.
Сведения о стране.
Литературный герой.
Историческая эпоха.
Передачи по телевидению, радио, выставки.
Тембры голоса, инструментов.
Подвиги, дела, поступки.
Нравственная ситуация.
Игра, сказка.
Художественная деталь в произведении.
Наглядные пособия, репродукции.
Самостоятельное определение названия.
Сочинение музыки на заданный сюжет, образ, характер.
Вокализация доступных тем.
Сравнение с другими произведениями.

2. Показ произведения

Перед показом учитель четко формулирует вопросы к произведению, дает определенную установку. Очень важна хорошая запись или собственное исполнение. Важно умение пользоваться аппаратурой.

3.Художественно-педагогический анализ музыкального произведения

На данном этапе происходит основная работа по раскрытию содержания произведения и его познанию. Исходя из темы, задач урока, особенностей произведения, возраста и уровня подготовки детей, и т.д. учитель, опираясь на вышеприведенный порядок познания музыкального произведения, (используя приемлемые для данного момента положения) организует деятельность учащихся, выстраивает вопросы, создает проблемную ситуацию.

4. Повторное слушание произведения с последующим обсуждением

Оно проводится для обобщения знаний полученных в процессе анализа музыкального произведения, более глубокого проникновения в эмоционально-смысловое содержание. На этом этапе происходит разрешение спорных вопросов. Данный этап представляет собой возвращение к целостному восприятию содержания музыкального произведения на более высоком уровне.

На этом этапе можно использовать:

Пластическое интонирование.
Игру на музыкальных инструментах
Прослушивание в разных обработках, разными исполнителями.
Исполнение, пропевание основных интонаций.
Использование плакатов, репродукций.
Прием разрушения.

Литература

Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: методическое пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред. образования, с 12-летним сроком обучения / Н.Н. Гришанович. Минск: Юнипресс, 2006. 384 с. (Серия «Музыка)
Дмитриева, Л.Г. Методика музыкально воспитания в школе: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. М.: Академия, 1997. 240 с.
Методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие / под ред. Н.Н. Балакиной. - Минск, 1998. 127 с.
Музыка в начальных классах: м етод . пособие для учителя /Э.Б. Абдуллин, Т.Е. Вендрова и др. Науч. рук. Д.Б. Кабалевский. М. : Просвя щение, 1985. 140 с., нот. (Б-ка учителя нач. классов)
Осеннева, М.С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 368 с.
Сергеева, Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений / Г.П Сергеева. 2-е изд.. испр. - М.: Академия, 2000. 128

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
32978.		НАУЧНАЯ ТЕОРИЯ: ОБЪЕКТ, ФУНКЦИИ И ЛОГИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ	17.6 KB
	Этапы становления научной теории: выявление особенностей проблемной ситуации онтологические проблемы связанные с тем что познаем гносеологические проблемы с тем как познаем проблемы фундаментальные практические теоретические. 2 вида теорий формальные логические математические относятся к абстракциям не относятся к реальным предметам деятти фактуальные относятся к реальности к объектам химия биология Новые теории индуктивно не выводятся из фактов. А факты можно наблюдать но не видеть теории которые их объясняют....
32979.		НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ, ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА (В.И.ВЕРНАДСКИЙ. О НАУЧНОМ МИРОВОЗЗРЕНИИ)	17.27 KB
	НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК СЛОЖНОЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩАЯ ОТКРЫТАЯ СИСТЕМА В. Научное мировоззрение не есть ч. Научное мировоззрение не дает нам картины мира в действительном его состоянии. Научное мировоззрение не есть картина Космоса которая раскрывается в своих вечных и незыблемых чертах перед изучающим ее независимым от Космоса человеческим разумом.
32980.		НАУЧНЫЕ ПОИСКИ ОТВЕТОВ НА ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ (Э.ГИДДЕНС. РИСК)	13.86 KB
	РИСК Мы не знаем каковы будут results дальнейших изменений и какими опасностями они чреваты. Идея риска утвердилась в XVI XVIIвв. Само слово риск пришло к нам из испанского или португальского языка где оно означало плаванье в незнакомых водах не нанесенных на карту. Позднее риск стал и временной категорией это понятие стало употребляться в банковском деле и инвестиционных операциях обозначая анализ возможных последствий того или иного решения о вложении капиталов для кредиторов и заемщиков.
32981.		НЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	17.52 KB
	Становление неклассической научной картины мира осуществлялось на основе представлений о мире как сложной системе включающей микро макро и мегамиры. If в классической науке универсальным способом задания объектов теории были операции абстракции и непосредственной генерализации наличного эмпирического материала то в неклассической введение объектов осуществляется на пути математизации которая выступает основным индикатором идей в науке приводящих к созданию новых ее разделов и теорий. Переход от...
32982.		О СПЕЦИФИКЕ П. ЗНАНИЯ. ПРИ КАКИХ УСЛОВИЯХ П. МОЖЕТ СТАТЬ НАУКОЙ (К.МАНХЕЙМ. ИДЕОЛОГИЯ И УТОПИЯ)	14 KB
	ощущал свое время как эпоху радикальной соц. перестройки Суть перестройки: переход от традиционной соц. чтобы избежать рокового развития событий необходимо регулирование даже планирование социокультурных изменений 3. австрийский социолог и политик Шеффле: общвенная и госвенная жизнь cn be разделена на 2 части: 1 повседневная госвенная жизнь=управление 2 П.
32983.		ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ И ГУМАНИТАРНЫХ НАУК В КОНТЕКСТЕ МИРОВОЙ СИСТЕМЫ (И.ВАЛЛЕРСТАЙН. ЭВОЛЮЦИЯ СТРУКТУР ЗНАНИЯ В МИРОСИСТЕМНОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ)	17.06 KB
	Она синтезирует социологический исторический и экономический подходы к общвенной эволюции. Концепция Мир системная теория: мир и мировое сообщво система госв госва в этой системе располагаются по экономическому фактору госваядра центра: США Япония Зап. ввел новое понятие модернити современное индустриальное общво. Согласно их кредо по мере продвижения к правильному пониманию реального мира формируется условие для лучшего управления реальным общвом.
32984.		ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.-ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ	20.88 KB
	ПОНИМАНИЕ КАК МЕТОД ПОЗНАНИЯ В СОЦ.ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ Понимание психологическое состояние верное восприятие или интерпретация к. В психолингвистике понимание трактуется преимущественно как result смыслового восприятия речевого сообщения. Понимание как метод гуманитарных наук было противопоставлено объяснению как методу естественных наук.
32985.		ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ФИЛОСОФСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ	18.97 KB
	В качестве парадигмальной теории постнеклассической науки выступает синергетика теория самоорганизации изучающая поведение открытых неравновесных систем. Наиболее ценным достижением постнеклассической науки выступает предпринятая в ней попытка соединения объективного мира и мира человека. Гуманитарные и естественные науки больше не представляются разделенными непреодолимой пропастью.
32986.		ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ (Ф.ФРАНК. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ)	18.2 KB
	ПРЕДМЕТНЫЕ СФЕРЫ И ГРАНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ФИЛОСОФИИ И НАУКИ Ф. КАКАЯ ПОЛЬЗА В ФИЛОСОФИИ НАУКИ 1. философия всегда стремилась связать абстрактные положения науки со здравым смыслом вырабатывая тем самым единый и доступный рациональному пониманию взгляд на мир из которого вытекают определенные принципы человеческого поведения и деятти задача философии науки гуманизация науки и преодоление разрыва м у ее гуманитарными и естественнонаучными областями 2. Философия науки связующее звено способное обеспечить единое научное понимание мира и...

Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой-нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки - это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки-отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос - вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.

На начальном этапе осознание содержания произведения и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее. Так на примерах «Марша» С.Прокофьева, «Марша деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными ситуациями и марш имеет много разновидностей. Все перечисленные выше марши различны по своему настроению, но все они передают размеренное движение шага, отличаются четкой пульсацией. Сопоставляя «Итальянскую польку С.Рахманинова с «Полькой» М.Глинки и затем оба произведения с Вальсом из балета П.Чайковского «Спящая красавица», учащиеся выявляют, что для польки характерен быстрый темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под музыку марша дети шагали, вслушиваясь в движение мелодии, ритма и передавали при этом характер произведения (легко или тяжело, игриво или таинственно и т. д.). Танцевать на уроке не всегда возможно, поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса - плавными движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком марша, смело притопнуть в конце танца. Одним из эффективных приемов развития музыкального восприятия младших школьников является использование на уроке музыкальных игр, инсценировка песен. Учитель объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры стараться найти такие исполнительские краски, чтобы роль была выразительной. Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому, спокойному, нежному настроению музыки, темные - тревожному, таинственному, яркие, сочные - весёлому, радостному характеру музыки. Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, педагог предлагает выделить наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или доску. Для лучшего запоминания названий средств музыкальной выразительности на начальном этапе могут использоваться плакаты с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка, ревущий медведь и поющие матрешки. Под каждым рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо - P,громко - F,не очень громко - mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться музыкальное лото. На каждой его большой карте дано одно из определений характера, настроения музыки (например: веселое, печальное настроение или быстрый и медленный темп и т.д.), после слушания произведения каждый ученик берет нужную карточку и самостоятельно выкладывает на ней маленькие карточки с рисунками, представляющие знаки-символы средств музыкальной выразительности. Так, ползущая черепаха символизирует медленный темп. А извивающийся уж - плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально-слуховые представления детей, способствует формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать за динамикой музыкального развития учеников. Для того, чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать углублению представления о музыкальном образе и его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя, «живое» исполнение или слушание музыки в записи); Его анализ (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе полученного опыта. Восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми. Так предлагается вниманию учащихся «Марш деревянных солдатиков» П.Чайковского. Педагог, не сообщая названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как будет выявлено, что шагают игрушечные, а не настоящие солдатики и музыка их марша бодрая, пьеса исполняется с начала до конца. Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, что не весь марш проникнут радостным настроением. В середине слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова приобретает тот же характер, который был в начале. После такого обсуждения ребятам необходимо послушать пьесу еще раз. На последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.

Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования музыкально-слуховых представлений, осознания средств выразительности. Сотворчество через движение, игру на инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.

Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и средства его воплощения. Постепенно на основе обобщения полученных впечатлений у ребят формируется понятие о том, что образное содержание произведений передается средствами музыкальной выразительности. После осознания жанровых особенностей произведений детей можно подвести к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается выразительность музыкального образа. Музыка выражает настроение, например веселая - «Полька» С.Рахманинова, грустное - «Первая утрата» Р.Шумана), ласковое, нежное -«Ласковая просьба» Г.Свиридова, и характер - волевой - «Кавалерийская» Д.Кабалевского. шутливый - «Вальс-шутка» Д.Шостаковича. Затем у ребят формируется представление об изобразительной стороне музыки на основе восприятия об изобразительной стороне музыки на основе восприятия произведений, воплощающих образы природы («Заход солнца» Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р.Шумана). Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному звону. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, учитель знакомлю их с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Общие представления о темпе, динамике, регистре ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми - они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, учитель использует произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа. Например, выразительность лада очевидна в пьесе Л.Бетховена «Веселая. Грустная», регистра - в музыкальной характеристике белочки, царевны «Лебедь», тридцати трех богатырей из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу, выразительная функция пентатоники в европейской музыке второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов можно только освоив их музыкальный язык. Развитию более тонкого и глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об интонации как «ядре» музыкальной мысли. Музыкальная интонация сравнивается с речевой. Так одно и тоже слово можно произнести, изменяя звучание голоса и внося различное эмоциональное содержание. Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо, чтобы школьники ощущали и осознавали выразительное и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа. Например, детям предлагается проследить за изменением начальной интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание в низком и высоком регистрах создает ощущение пространства). Выразительности интонации школьники ярче почувствуют, пропевая её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует предложить послушать всю тему или произведение. Первые представления о теме ассоциируются у ребят с целостным выражением музыкальной мысли, которая, развиваясь в одночастной форме создает один музыкальный образ. Такие представления формируются у учащихся при восприятии «Галопа» И.Дунаевского, Прелюдии No20 Ф.Шопена, Прелюдии No4 А.Скрябина, маршевого эпизода из 3-й части Шестой симфонии П.Чайковского. Слушая «Экосез» Л.Бетховена, «Польку» М.Глинки, «Песню Сольвейг» Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что вторая часть может быть либо контрастной, либо развивающей, продолжающей мысль первой - как бы подытоживать её, резюмировать. С произведениями трехчастной формы, где средняя часть резко отличается от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах). Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л.Бетховена «Веселая. Грустная». Д. Кабалевского «Кавалерийская», П.Чайковского «Марш деревянных солдатиков». Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах, учащиеся приходят к пониманию, что форма является средством воплощения содержания музыкального произведения.

После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» и рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды, рисующие поиски гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из-за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен - «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» ярко переданы черты характера героя, а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея.

Освоение формы вариаций может тоже происходить в различных видах музыкальной деятельности учащихся. Например, раскрыть принцип построения вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном я хожу» или сочинение ритмического сопровождения к пьесе П.Чайковского«Камаринская». Расширить представления ребят о выразительности данной формы можно в процессе слушания вариации Д. Кабалевскогона японскую народную тему и вариаций В.Моцарта на тему французской народной песни.

Песни, мелодии которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием музыкального образа. Поэтому перед первым прослушиванием, например вариаций В.Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название этого произведения. Оно происходит от его формы темы»

Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух в широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.

Выводы к 1 главе

музыкальный восприятие младший школьник

В первой главе были рассмотрены теоретические и методические аспекты развития музыкального восприятия младших школьников в процессе слушания музыки, сущность восприятия музыки. Восприятие музыки - сложное многоуровневое явление - представляет для младших школьников большую трудность, чем восприятие произведений других видов искусства, что связано, с одной стороны, со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой - с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки - одна из наиболее сложных из-за субъективности этого процесса, и, несмотря на значительное количество, освещающих ее (наблюдений, специальных исследований), во многом еще не решена.

Рассматривался вопрос о важности музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе, учащиеся, наряду с музыкой, специально написанной для детей, встречаются с произведениями, выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества - программная установка новой системы музыкальных занятий в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию произведений музыкальной классики характеризует самые важные итоги музыкального развития школьников, ступени формирования их культуры.

Категории

Выбор редакции

Формирование и развитие эстетического восприятия музыки. Формирование музыкального восприятия

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

Выводы к 1 главе

Поиск

Подписка

Популярные записи

Последние записи