• Как да промените начина си на мислене
• Генерали - пенсионираният Трудов Александър Николаевич Гусб от Министерството на вътрешните работи беше уволнен
• Какви въпроси задава психологът?
• Фирми Воловник Александър Давидович, регистрирани в региона на Саратов, могат да бъдат замесени в измами със заеми от фондсервисбанк биография
• Министерството на вътрешните работи и Владимир Колокольцев сега са под охрана
• Отиде в пенсия
• Разходи за контрол: как да намалят правоприлагащите органи в криза
• Андрей Александрович Захаров в биографията на назначението на Министерството на вътрешните работи
• Разрешени държави за пътуване в чужбина от служители на Министерството на вътрешните работи
• Основната новина за реформата на МВР е кадровата чистка

Общинска държавна образователна институция

Детска художествена школа

Доклад от трудов опит

„ВЛИЯНИЕ НА РЕПЕРТОАРЪТ ВЪРХУ УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС НА КОЛЕКТИВНОТО МУЗИКАНЕ”.

Подготвени : учител по баян и акордеон

Правенето на музика не е въпрос на състезание, а въпрос на любов...

(Г. Гулд, пианист)

Историята на музикалното създаване е толкова дълга, колкото самото съществуване на музиката. В древни времена хората вярвали в лечебната сила на красивите звуци, които се появявали в резултат на уроците по музика. Именно търсенето на хармония, първите стремежи на човек да изрази себе си, бяха опитите за музика. Историята на формирането на различни видове музикално творчество от древността до наши дни разкрива процеса на развитие на тази форма на музикална дейност от органичен компонент на естествения ход на живота, чрез принадлежност към съдържанието на светското образование, като отражение на идеята за социален прогрес, за разбиране на музикалното творчество като педагогическа стратегия за музикално образование. Наличието на различни форми на музициране потвърждава образователната сила на влиянието на музиката върху развитието на личността и обществото. Овладяването на традициите на народното музициране става пряко в практически дейности и включва колективно музициране както на възрастни, така и на деца. Ансамбъловото музициране, съвместната игра на деца и възрастни, тяхното съвместно творчество бяха традиционни форми на обучение. С помощта на колективното музициране активно протича процесът на социална адаптация към взаимодействие в екип, към подчиняване на интересите на общите цели. Колективното инструментално музициране е една от най-достъпните форми за въвеждане на детето в света на музиката. Творческата, игрова атмосфера на часовете включва активното участие на децата в учебния процес. Радостта и удоволствието да правим музика заедно от първите дни на изучаване на музика е ключът към интереса на детето към тази форма на изкуство. В същото време всяко дете става активен член на ансамбъла, независимо от нивото на неговите способности. Това от своя страна допринася за психологическа разпуснатост, свобода и приятелска атмосфера в групата сред учениците. Съвместното музициране развива такива качества като внимание, отговорност, дисциплина, целеустременост, колективизъм.

Репертоарът е огледало, в което виждаме лицето на колектива – в профил и анфас. Ръководителят на такава група постоянно е изправен пред въпроса: „Кои произведения трябва да се използват за формиране на репертоар?“. От умелия подбор на произведенията зависи нарастването на уменията на екипа, перспективите за неговото развитие, всичко, свързано с изпълнението на задачи. Разбирането на репертоара ще помогне за формиране на мирогледа на изпълнителите, разширяване на техния житейски опит, следователно високата артистичност и духовност на произведение, предназначено за музика, е основен принцип при избора на репертоар. Особено внимание трябва да се обърне на избора на репертоар в детския ансамбъл.

Основната задача на репертоара е постоянно да развива музикално-образното мислене на членовете на екипа, техния творчески интерес. Това е възможно само чрез актуализация и разширение музикален материал.

На първо място, руската народна музика трябва да бъде включена в репертоара. Народната песен е най-доброто средство за развитие на основния музикални способностистуденти. Такива качества на народната песен като яснотата на ритмичния образец, повторението на малки по размер мотиви, куплетът и вариативността на формите я правят изключително ценен материал в музикалното обучение на ученици от различни възрасти. Руската народна музика със своите неусложнени музикални образи е разбираема и лесна за разбиране. (Приложение).

Огромните фондове на класическата музика могат да се превърнат в един от значимите източници за формиране на репертоара. Произведенията на руски и чуждестранни класици се отличават със своето дълбоко съдържание и могат значително да обогатят художествения вкус на учениците, както и да повишат интереса към часовете. Classics е изпитано във времето, най-доброто училище за обучение на членове на екипа и слушатели. При избора на такива произведения трябва внимателно да се подходи към качеството на инструментите. Понякога след неуспешно инструментиране парчетата губят художествените си качества, а добре познатата музика е трудно разпознаваема на ухо. Следователно те могат да бъдат представени на вниманието на публиката само когато са не само технически добре развити, но и оригинално и компетентно интерпретирани. (Приложение).

Задължително е в работата с екипа да се включат произведения на съвременни автори, написани в стила на поп музиката с нестандартни хармонии, мелодични завои и т.н. Такива произведения предизвикват силен емоционален отзвук у учениците, тъй като имат красива мелодия и оригиналност. хармонична структура, и най-важното, те са популярни и на слух. (Приложение).

И не забравяйте, че ансамбълът може да действа като корепетитор на солист или вокален ансамбъл. Написани са много произведения за детски хор, съпроводен от ансамбъл на руски език народни инструменти, ансамбъл от духови инструменти и др. Тези номера винаги са популярни в концертите. Публиката ги слуша с голямо удоволствие, а членовете на ансамбъла изучават тези произведения с интерес, тъй като частите на акомпанимента винаги са по-лесни за изпълнение. (Приложение).

Произведенията, включени в репертоара на всяка група, трябва да имат изразителност и яснота на художествените образи. В по-голяма степен на тези изисквания отговарят произведенията, създадени от композитори специално за конкретни композиции на инструменти: АРНИ или ансамбъл от баян и акордеонист, духов оркестър или ансамбъл от цигулари.

Принципи на подбор на репертоара.

При избора на репертоар се препоръчва да се ръководите от предложените критерии. Произведението „...трябва да бъде художествено и вълнуващо .., да е педагогически подходящо (тоест да преподава на нещо необходимо и полезно) и трябва да играе определена възпитателна роля”. В началния етап на работа с екипа, когато участниците овладеят основите на свиренето на инструмент, развиват уменията за колективно свирене, когато се установи тясно разбирателство между участниците и лидера, е необходимо да се реши проблемът на образователен репертоар. Професионализмът на лидера се изразява в компетентното разпределение на партиите между инструментите, което допринася за развитието на мелодичното ухо на участниците, уменията за четене от зрението и най-важното, удовлетворява необходимостта от бързо, без да се полагат усилия за овладяване на инструмента. Често ученикът иска „просто да се научи да свири на инструмент“, учителят го учи да „слуша звуците“, „чете нотите“, „прикачва“, „развива“, „образова“, според установените педагогически традиции, и в резултат на това често отделят ученика от любимата му някога инструмент.

Съществено изискване за изпълнявания репертоар е неговата наличност.Когато репертоарът отговаря на възрастовите особености на групата, тогава часовете ще бъдат ползотворни и интересни, а за учениците това допринася за ефективно художествено и творческо развитие. Репертоарът трябва да е наличен за изпълнение. Произведенията са подбрани, като се вземат предвид техническите възможности на учениците, изпълнителските умения, които са придобили на този етап от обучението. Всеки член на екипа е длъжен да овладее перфектно партито, което му е възложено. Произведенията трябва да са достъпни и в обем. Важно е да се подберат такива произведения, които биха били достъпни не само от гледна точка на текстурни и технически трудности, но главно по отношение на съдържанието. Тоест художествената форма на едно музикално произведение не трябва да бъде сложна.

Следващото условие за правилния подбор на музикален репертоар е неговата педагогическа приложимостт.е. трябва да допринася за решаването на конкретни образователни задачи, да отговаря на методическите изисквания на определени етапи от музикалното обучение на учениците. Репертоарът, изпълняван от ансамбъла, трябва да развива изпълнителски умения и умения за колективно свирене. И тъй като е невъзможно да се придобият различни умения върху един и същ вид материал, в образователната (изпълнителска) програма се включват произведения с различен характер. По този начин действа принципът на универсалност. Това е много важно и за музикалното и естетическото възпитание на групата, тъй като различни по жанр, съдържание и стил художествени произведения дават възможност на учениците да имат многостранно музикално развитие.

Следващият принцип на правилното формиране на репертоара е лихвен принцип.При избора на музика е важно да се вземат предвид предпочитанията на учениците. Когато едно изпълнявано произведение предизвиква интерес у децата, решаването на образователни и възпитателни задачи се улеснява значително. Съдържанието на музикалните произведения трябва да се отличава с яркостта на музикалните образи. Лидерът трябва постоянно да поддържа интерес към извършени работи, поставяне на нови художествено-изпълнителски и познавателни задачи на участниците в детския екип.

При избора на репертоар това е също толкова важно постепенно усложнение,в съответствие с техническото развитие на учениците. Несистематичният подбор на музикални произведения има отрицателен ефект върху музикалното развитие на децата, притъпява интереса към часовете и ги потиска. Пътят от просто към сложно е основният принцип за запознаване на учениците с музикалното изкуство. Сложността на работите, които екипът учи, нараства постепенно и последователно, което в крайна сметка води до повишаване на нивото на изпълнение на екипа.

Така проблемът с репертоара винаги е бил основен в художественото творчество. Репертоарът, като съвкупност от произведения, изпълнявани от музикална група, формира основата на нейната дейност, допринася за развитието на творческата активност на участниците, е в непрекъсната връзка с различни форми и етапи на работа, независимо дали е репетиция. или концерт, началото или върха творчески начинекип. Репертоарът оказва влияние върху цялостния образователен процес, на негова основа се натрупват музикални и теоретични знания, развиват се уменията за колективно свирене и се формира художествено-изпълнителското ръководство на ансамбъла. Като цяло всеки отбор развива определена репертоарна посока с течение на времето, репертоарен багаж се натрупва. Достигане на определени височини творчески екиптърси почва за развитието си в по-сложен репертоар. В този смисъл репертоарът винаги трябва да е насочен към бъдещето, винаги трябва да бъде преодолян в определен смисъл.

Приложение

1. А. Гречанинов – обр. Р. n.p. "Ще отида, ще изляза"

2. А. Лапошко – обр. Р. n.p. "Калинка" - попури на теми от народни песни,

3. В. Чунин - инструментал обр. Р. n.p. "Камаринская"

Николаев на музикалното образование: Древна Русия: края на X - средата на XVII век: Урок. М., 2003г.

Кабалевски принципи и методи на музикалната програма за общообразователно училище. Програма. - М., 1980. - С. 16

Цвибел В. Музицирането като метод за овладяване на свиренето на пиано. – Карелия, 1994 г.

„Творческото музициране като фактор, мотивиращ по-малките ученици да учат музика в музикално училище“

(теза)

Въведение

1.3 Начини за формиране на образователната мотивация

2. Креативността в психологията

2.2 Творчески черти на личността

3.2 Процедура на изпитване

3.3 Техники за измерване

Заключение

литература

Приложение

Въведение

В съвременния живот се наблюдава бърза преоценка на ценностите, променят се възгледите за десетилетното състояние на нещата. От особено значение са проблемите, свързани с човек, неговия вътрешен свят, хармонично и щастливо съществуване.

Както във всяка друга област, първоначалното музикално обучение често определя цялата бъдеща връзка на човек с музиката.

В литературата по музикално образование се посочва: „Ситуацията, която се разви в областта на началното музикално образование у нас, може да се определи като криза. Това се доказва от редица факти: намаляване на мотивацията при обучението на децата да свирят на музикални инструменти музикални училищаах, спадът на общия интерес на родителите да преподават на децата си музика.

Можете също да забележите, че много деца напускат музикалното училище, след като са учили 2-3 години в гимназията.

Всички тези факти говорят за възникването на спешна нужда от учители и психолози от търсене на нови подходи, разработване на методи в областта на професионалното музикално образование с цел повишаване на интереса към ученето и повишаване на мотивацията на учениците.

Музикалното образование в разбирането на обществото престана да изпълнява само тясно специализирана роля: да се научи да свири на инструменти и да придобие музикални знания. Текущо състояниепоставя нови изисквания към началното музикално образование. Сред неговите задачи имаше и други, които отговарят на неотложните нужди на човека. Най-значимите от тях могат да бъдат определени, както следва:

· създаване на условия, даващи възможност на всеки човек да намери и идентифицира индивидуални начини за общуване с музиката;

· творческо развитие на естествената му музикалност;

освобождаване на първична креативност, създаване на условия за спонтанни творчески прояви;

Помощ при формирането на вътрешния свят и себепознанието (емоционално и психическо развитие и психокорекция).

Освен това разбирането за същността и смисъла на музикалното образование в съвременния свят, под влиянието на различни човешки науки, постепенно се измества към разбирането му не като допълнително и малко задължително, а като необходимо.

T.E. Тютюнникова пише в книгата си: „Днес можем да кажем, че музикалното и творческо възпитание на човек, развитието на неговата естествена музикалност е не само път към естетическо възпитание или начин за запознаване с културните ценности, но и много ефективен начин за развиват голямо разнообразие от способности на хората, пътят към техния одухотворен щастлив живот и себереализация като личност. В това отношение от особено значение е началният етап на музикалното образование, който има възвишена мисия да отвори собствен път към музиката.

Такова разбиране на целите и задачите на музикалното образование следва от нов поглед върху възпитанието и обучението като цяло, от дефинирането на неговото съдържание от гледна точка на самия човек и неговите потребности.

Обект на изследване: ученици от началните класове на детска музикална школа (ДМШ).

Предмет на изследване: връзката между образователната мотивация на учениците от началното училище и творческата дейност на примера на творческото музициране; влиянието на творческото музициране върху мотивацията за изучаване на музика.

Цел на изследването

Да се ​​определи влиянието на творческата дейност, на примера на творческото музициране, върху учебната мотивация на учениците от по-ниските класове на музикалното училище.

Цели на изследването:

1) извършване на литературен преглед, за да се дефинират понятията образователна мотивация и творческо музициране като вид творческа дейност;

2) да се разработи програма по предмета "Творческо музициране" за ученици от прогимназиалните класове на музикалното училище;

3) планиране на пилотно проучване;

4) да се разработят методи за измерване на образователната мотивация на учениците от началните класове на детските музикални училища.

5) планира и провежда емпирично изследване, насочено към проверка на експерименталната хипотеза;

6) да се установи влиянието на творческата дейност, на примера на творческото музициране, върху мотивацията на учениците от началното училище при преподаване на музика в музикалните училища, а именно нейния вътрешен компонент.

Теоретична хипотеза:

Творческите дейности, а именно творческото музициране, спомагат за повишаване на вътрешната мотивация на учениците от началното училище да учат музика.

Експериментални хипотези:

1. Психология на образователната мотивация и начини за нейното формиране

1.1 Концепцията за мотивация за учене в психологическата литература

В съвременното образователно пространство на преден план излиза не просто обучението на учениците по предметни знания, умения и способности, а личността на ученика като активна фигура със съответната структура на потребностно-мотивационната сфера. Естеството на потребностите и мотивите, лежащи в основата на дейността, определя посоката и съдържанието на дейността на индивида, в частност ангажираност/отчуждение, активност/пасивност, удовлетворение/недоволство от случващото се.

Мотивът е насочеността на ученика към определени аспекти на учебната работа, свързана с вътрешното отношение на ученика към нея.

В същото време участието в дейност, активността (инициативността) в нея, удовлетворението от себе си и от своя резултат осигуряват преживяване на смисленост, значимост на случващото се, са основата за по-нататъшно самоусъвършенстване и самореализация на човек. Опитът на отчуждение, пасивност и неудовлетвореност води до избягване на дейност, а понякога и до деструктивни форми на поведение. Тези характеристики са от значение за всяка дейност, включително образователна.

S.L. Рубищайн отбелязва: „За да може ученикът наистина да се включи в работата, е необходимо задачите, поставени в хода на учебната дейност, да бъдат не само разбираеми, но и вътрешно приети от него, т.е. така че да придобият значимост и по този начин да намерят отклик и ориентир в неговия опит. Нивото на съзнание се определя основно от това колко личностно значимо за ученика е това, което е обективно, социално значимо.

Е. Фром характеризира отчуждената и неотчуждената (производствена) дейност. При отчуждена дейност човек извършва някакъв бизнес (работи, учи) не защото го интересува и иска да го прави, а защото трябва да се прави за нещо, което не е пряко свързано с него и е извън него. Човек не се чувства въвлечен в дейността, а по-скоро се фокусира върху резултата, който или няма нищо общо с него, или има непряка връзка, представляваща малка стойност за неговата личност. Такъв човек е отделен от резултата от своята дейност.

Един от най-важните критерии за педагогическо умение в съвременната психология е ефективността на работата на учителя, която се проявява в представянето на учениците и интереса им към предмета.

Във връзка с гореизложеното, разпределението на външните и вътрешните мотиви на образователната дейност е от особено значение.

Външните мотиви не са свързани с придобити знания и извършвани дейности. В този случай преподаването служи на ученика като средство за постигане на други цели. Според Н.Ф. Тализина: „При вътрешна мотивация мотивът е познавателният интерес, свързан с този предмет. В този случай усвояването на знания действа не като средство за постигане на някакви други цели, а като самата цел на дейността на ученика. Само в този случай действителната дейност на преподаването се осъществява като пряко задоволяване на познавателната потребност; в други случаи ученикът се учи с цел задоволяване на други, некогнитивни потребности. В тези случаи се казва, че мотивът на учениците не съвпада с целта. Н.Ф. Тализина пише: „Преподаването може да има различно психологическо значение за ученика:

а) отговаря на познавателната потребност, която действа като мотив за учене, т.е. като „двигател“ на неговата учебна дейност;

б) служат като средство за постигане на други цели.

В този случай тази друга цел е мотивираща принудителна дейност за извършване на образователни дейности. Външно дейността на всички ученици е сходна, вътрешно, психологически, тя е много различна. Тази разлика се определя преди всичко от мотивите на дейността. Те определят значението за човек на извършваната от него дейност. Естеството на мотивите за учене е решаваща връзка, когато говорим сиотносно начините за подобряване на ефективността на образователните дейности.

1.2 Учебна мотивация в начална училищна възраст

Изследване на мотивите за учене сред по-малките ученици, проведено от М. В. Матюхина, показа, че тяхната мотивационна сфера е доста сложна система. Мотивите, включени в тази система, могат да се характеризират по две линии: по съдържание и по състояние, ниво на формиране.

1) образователно-познавателни, свързани със съдържанието (изучавания материал) и учебния процес;

2) широки социални, свързани с цялата система от житейски отношения на ученика (чувство за дълг, самоусъвършенстване, самоопределение, престиж, благополучие, избягване на неприятности и др.).

Оказа се, че образователната и познавателната мотивация не заема водещо място в системата на образователните мотиви на учениците. Тя съставлява по-малко от 22% от тази система. В същото време мотивацията, свързана със съдържанието, е на второ място в сравнение с тази, която идва от процеса на обучение.

Мотивацията, свързана със съдържанието, задоволява нуждата на ученика от нови преживявания, нови знания. Дълбочината на познавателния интерес в този случай може да бъде значително различна: детето може да бъде привлечено от простото забавление на фактите или тяхната същност. До голяма степен това зависи от особеностите на конструкцията на обекта. В експерименталните класове, където основно внимание се отделяше на разкриване на същността на явленията, учебно-познавателните интереси на учениците не само заеха водещо място, но и бяха теоретични. Учениците се интересуваха от причинно-следствените връзки, произхода на явленията. Мотивацията от процедурната страна на обучението удовлетворява потребността на детето от активност. Подобно на мотивацията, свързана със съдържанието, този тип мотивация може да бъде свързана или просто със способността да се извърши някакво действие, да бъдеш изпълнител, или с възможността за творческо търсене.

широк социални мотивизаемете от по-малки деца училищна възрастводещо място. Първо място заемат мотивите за избор на професия и самоусъвършенстване. На второ място са мотивите на дълга и отговорността (за учениците от I-II клас - към учителя и родителите, а за третокласниците - към съучениците).

Страхотно място в образователната мотивация на по-малките ученици заема желанието за получаване на добри оценки. В същото време учениците не осъзнават връзката между оценяването и нивото на техните знания, т.е. обективната роля на оценяването.

А.К. Маркова в статията си дава по-разширена схема на видовете мотиви: „Типове мотиви включват познавателни и социални мотиви. Ако един ученик в хода на обучението е доминиран от фокуса върху съдържанието на предмета, тогава можем да говорим за наличие на познавателни мотиви. Ако ученикът има подчертан фокус върху друг човек в хода на обучението, тогава те говорят за социални мотиви.

И когнитивните, и социалните мотиви могат да имат различни нива. И така, когнитивните мотиви имат нива:

1) широки познавателни мотиви (ориентация към овладяване на нови знания - факти, явления, закономерности);

2) образователни и познавателни мотиви (ориентация към усвояване на методи за получаване на знания, методи за самостоятелно придобиване на знания);

3) мотиви за самообразование (ориентация към придобиване на допълнителни знания и след това изграждане специална програмасамоусъвършенстване).

Социалните мотиви могат да имат следните нива:

1) широки социални мотиви (задължение и отговорност, разбиране на социалното значение на преподаването),

2) тесни социални или позиционни мотиви (желанието да се заеме определена позиция в отношенията с другите, да се получи тяхното одобрение),

3) мотиви за социално сътрудничество (ориентация към различни начини на взаимодействие с друго лице).

Мотивацията за учене в начална училищна възраст се развива в няколко посоки. Широките познавателни мотиви (интерес към знанието) вече могат да се трансформират в образователни и познавателни мотиви (интерес към начините за придобиване на знания) към средата на тази възраст; мотивите на самообразованието са представени досега в най-простата форма – интерес към допълнителни източници на знания, епизодично четене на допълнителни книги. Широките социални мотиви се развиват от общо недиференцирано разбиране за социалната значимост на ученето, с което детето идва в първи клас, до по-задълбочено осъзнаване на причините за необходимостта от учене, което прави социалните мотиви по-ефективни. Позиционните социални мотиви на тази възраст са представени от желанието на детето да получи предимно одобрението на учителя. Мотивите за сътрудничество и работа в екип са широко застъпени сред по-малките ученици, но засега в най-общо проявление. На тази възраст интензивно се развива поставянето на цели в обучението. Така по-малкият ученик се научава да разбира и приема целите, идващи от учителя, запазва тези цели дълго време и извършва действия според инструкциите. С правилната организация на образователните дейности по-младият ученик може да развие способността да си поставя цели самостоятелно. Започва да се оформя способността да се съпоставя целта със своите възможности.

1.3. Начини за формиране на учебна мотивация

1. Начини за формиране на образователна мотивация, предложени от Н.Ф. Тализина: „Наблюдението на работата на учителите показва, че на това необходимо условие за успеха на образованието не винаги се обръща необходимото внимание. Много учители, често без да осъзнават това, изхождат от факта, че след като детето дойде на училище, то трябва да направи всичко, което учителят препоръчва. Има и учители, които основно разчитат на негативните емоции на учениците. В такива случаи активността на учениците се ръководи от желанието да се избегнат различни неприятности: наказание от учителя или родителите, лоши оценки и т. н. Ако учебната дейност не носи радост, това е сигнал за беда. Дори възрастен не може да работи върху негативните емоции дълго време.

Задачата на учител в начално училище и учител по музикално училище, включително, на първо място, е да „отвори сърцето на детето“, да събуди в него желанието да учи нов материал, да се научи как да работи с него.

В психологията е известно, че развитието на мотивите за учене протича по два начина: 1) чрез усвояване от учениците на социалния смисъл на ученето; 2) чрез самата дейност по преподаването на ученика, която трябва да го заинтересува по някакъв начин.

На първия път основната задача на учителя е, от една страна, да доведе до съзнанието на детето онези мотиви, които са социално незначими, но имат достатъчно високо ниво на ефективност. Пример за това е желанието за получаване на добри оценки. Учениците трябва да бъдат подпомогнати да осъзнаят обективната връзка на оценяването с нивото на знания и умения. И така постепенно мотивацията, идваща от оценяването, се трансформира в мотивация, свързана с желанието за притежаване на високо ниво на знания и умения. Това от своя страна трябва да бъде признато от децата като необходимо условие за тяхната успешна, обществено полезна дейност.

От друга страна е необходимо да се повиши ефективността на мотивите, които се възприемат от учениците като важни, но всъщност не управляват тяхното поведение. Този начин на формиране на мотивация за учене е пряко свързан с характеристиките на организацията. учебен процес. В психологията са идентифицирани доста специфични условия, които предизвикват интереса на ученика към учебните дейности. Н.Ф. Тализина подчертава някои от тях:

1) Проучванията показват, че познавателните интереси на учениците значително зависят от начина на преподаване на предмета. Когато изучаването на предмета преминава през разкриване на детето на същността, лежаща в основата на всички конкретни явления, тогава, разчитайки на тази същност, самият ученик получава конкретни явления, учебната дейност придобива творчески характер за него и по този начин пробужда интереса му към изучаване на този предмет. В същото време, както показва изследването на В. Ф. Моргун [цитирано от 33 стр. 99], както съдържанието му, така и методът на работа с него могат да мотивират положително отношение към изучаването на даден предмет. В последния случай има мотивация от учебния процес: учениците се интересуват от изучаване, например, на руски език, самостоятелно решаване на езикови проблеми.

2) Второто условие е свързано с организацията на работа по предмета в малки групи. V. F. Morgun открива, че принципът на подбор на ученици при набирането на малки групи е от голямо мотивационно значение. Ако децата с неутрално отношение към темата се комбинират с деца, които не харесват този предмет, тогава след съвместна работа първите значително повишават интереса си към този предмет. Ако, от друга страна, учениците с неутрално отношение към предмета бъдат включени в групата на тези, които обичат този предмет, то отношението на първите към предмета не се променя.

Същото изследване показва, че груповата сплотеност на учениците, работещи в малки групи, е от голямо значение за повишаване на интереса към изучавания предмет. В тази връзка при попълване на групи, освен академичното представяне, общото развитие, се взема предвид желанието на ученика.

В групи, където липсва групова сплотеност, отношението към предмета рязко се влошава.

3) В друго изследване на М. В. Матюхина е установено, че е възможно успешно да се формира образователна и познавателна мотивация, като се използва връзката между мотива и целта на дейността.

Целта, поставена от учителя, трябва да стане цел на ученика. Има много сложна връзка между мотивите и целите. Най-добрият начин за придвижване е от мотив към цел, тоест когато ученикът вече има мотив, който го подтиква да се стреми към целта, поставена от учителя.

За съжаление на практика подобни ситуации са рядкост. По правило движението върви от поставената от учителя цел към мотива. В този случай усилията на учителя са насочени към това, че поставената от него цел е приета от учениците, тоест мотивационно осигурена. В тези случаи е важно преди всичко самата цел да се използва като източник на мотивация, да се превърне в мотив-цел. В същото време трябва да се има предвид, че учениците от началното училище имат слаби умения за поставяне на цели. Децата обикновено поставят целта, свързана с учебните дейности, на първо място. Те са наясно с тази цел. Те обаче не са наясно с частните цели, водещи до това, не виждат средства за постигане на тази цел. Наличието на йерархия от цели и техните перспективи се осъществява само сред отделните ученици от началното училище. Повечето ученици не спазват целта, която им е поставена от учителя.

4) Н.Ф. Тализина пише: „За превръщането на целите в мотиви-цели е от голямо значение ученикът да осъзнае своите успехи, да продължи напред.“

5) Едно от ефективните средства за насърчаване на когнитивната мотивация е проблемният характер на ученето.

2. В нашата работа искаме също да дадем малък фрагмент от примерна програма за формиране на мотивация за обучение на учениците, предложена от A.V. Маркова:

„Общият смисъл на възпитателната програма е, че е желателно учителят да прехвърли учениците от нивата на негативно и индиферентно отношение към ученето към зрели форми на положително отношение към ефективно, съзнателно, отговорно учене. Ако разглеждаме програмата за формиране на мотивация за учене като максимална програма, която се изпълнява целенасочено от целия преподавателски състав, тогава можем да кажем, че целта на формиране би била да се направят всички компоненти на мотивационната сфера (мотиви, цели, емоции) и всички аспекти на способността за учене“.

Като цяло е препоръчително учителят да включва, според А. В. Маркова, социални и познавателни мотиви, тяхното съдържание и динамични характеристики, цели и качества (нови, гъвкави, обещаващи, стабилни, нестереотипни), емоции (положителни, стабилна, селективна, регулираща дейност и др.), способността за учене и нейните характеристики (знания, състояние на образователна дейност, способност за учене и др.), техните различни параметри.

„Общият начин за формиране на мотивацията за учене е да се подпомогне трансформирането на широките мотиви, които ученикът започва да учи (ефектни, импулсивни, нестабилни, определени от външни стимули, моментни, несъзнателни, неефективни, съседни) в зряла мотивационна сфера. със стабилна структура, т. е. с доминиране и преобладаване на индивидуалните мотиви и избирателност, която създава индивидуалността на личността, която включва ефективни, отложени, обещаващи и осъзнати мотиви, цели, емоции, опосредствани от холистична „вътрешна позиция на ученика. “ – казва А. В. Маркова.

1. Техники на дейността на учителя, които допринасят за формирането на мотивация за учене като цяло. Общата атмосфера в училището и класната стая допринася за възпитанието на положителна мотивация за учене; въвличане на ученика в колективистичните форми на организация на различни дейности; връзката на сътрудничество между учителя и ученика, помощта на учителя не под формата на пряка намеса в изпълнението на задачата, а под формата на съвет, който подтиква самия ученик да вземе правилното решение; включване на учителя на учениците в дейностите по оценяване и формиране на адекватно самочувствие у тях.

Освен това формирането на мотивация се улеснява от занимателното представяне (забавни примери, експерименти, парадоксални факти), необичайна форма на представяне на материала, която изненадва учениците; емоционалност на речта на учителя; образователни игри, ситуации на спор и дискусия; анализ на житейски ситуации, изясняване на социалното и личностно значение на преподаването и използването на училищните знания в бъдещия живот; умело използване на насърчаване и порицание от учителя. От особено значение тук е укрепването на всички аспекти на способността на ученика да учи, което осигурява усвояването на всички видове знания и тяхното прилагане в нови условия, самостоятелното извършване на учебни дейности и самоконтрол, самостоятелния преход от един етап. на учебната работа към друг, включването на учениците в съвместни учебни дейности.

2. Специални задачи за засилване на определени аспекти на мотивацията. Използвайки различни методи за формиране на мотивация за учене, учителят трябва да помни, че външните, дори благоприятни условия влияят на мотивацията за учене не пряко, а само чрез пречупването им чрез вътрешното отношение на самия ученик към тях. Следователно е необходимо да се предвиди система от мерки (ситуации, задачи, упражнения), насочени към формиране на определени страни от тази вътрешна позиция на ученика, неговото открито, активно, стабилно и съзнателно отношение към влиянията на учителя.

Работата на учителя, пряко насочена към укрепване и развитие на мотивационната сфера, включва следните видове въздействия:

1) актуализация на вече формираните от ученика положителни мотивационни нагласи, които не трябва да се разрушават, а укрепват и подкрепят;

2) създаване на условия за възникване на нови мотивационни нагласи (нови мотиви, цели) и поява на нови качества в тях (стабилност, осъзнатост, ефективност и др.);

3) коригиране на дефектни мотивационни нагласи, промяна във вътрешното отношение на детето както към текущото ниво на неговите способности, така и към перспективата за тяхното развитие.

3. Говорейки за мотивация за учене, не може да не се докоснат до основните идеи за учебния процес и неговата мотивация в чуждата психология.

В чуждестранната психолого-педагогическа наука съществуват различни подходи към дефиницията на обучението като взаимодействие на две дейности – учебната дейност на учениците и професионалната дейност на учителя. A.B. Орлов в статията си подчертава следните подходи:

1) Едно от тях е, че ученето е усвояване на знания, умения и способности. В съответствие с този подход учителят демонстрира правилните отговори на учениците, учениците ги имитират (т.е. възпроизвеждат, повтарят и учат), а учителят в същото време засилва и засилва тези верни отговори, използвайки различни средства, като гарантира силата на усвояване на знания, умения и способности.

2) Представителите на друг подход изхождат от факта, че ученикът е вид пасивно възприемащо устройство, което учителят запълва със знания, информация по същия начин, както празна чаша се пълни с вода от пълна кана.

3) Третият подход е, че ученикът е активен субект в процеса на постоянно, активно взаимодействие със заобикалящата го среда. Задачата на учителя е да създаде най-благоприятни условия за това взаимодействие.

A.B. Орлов смята, че в ежедневната си работа учителите по правило не се придържат към нито един от тези подходи. Въпреки това, ако първите две от тях до известна степен са снабдени с научно психологическо познание, което описва процесите и моделите на формиране на знания, умения и способности, процесите на превод, възприемане и възпроизвеждане на информация, то третият подход в научните изследванията са представени сравнително слабо.

A.B. Орлов пише, че мотивацията за учене не може да се тренира директно у учениците, както например уменията за калиграфия. Невъзможно е да се научи мотивация, като таблица за умножение, тя може само да се стимулира, развива, подобрява и т.н.

Всички направления и програми на мотивационно обучение в чуждестранната образователна психология изхождат от това разбиране за същността на поведенческата мотивация, тоест от представите за първоначалната дейност на човек като субект на поведение и обучение.

A.B. Орлов отбелязва, че мотивът е външен, ако основната, основна причина за поведението е да се получи нещо извън самото поведение. Вътрешният мотив по принцип е състояние на радост, удоволствие и удовлетворение от работата, което е неотчуждаемо от човека. За разлика от външния, вътрешният мотив никога не съществува преди и извън дейността. Тя винаги възниква в самата тази дейност, като всеки път е пряк резултат, продукт на взаимодействието на човек и неговата среда. В този смисъл вътрешният мотив е неповторим, уникален и винаги присъства в прякото преживяване. За съжаление, отбелязва A.B. Орлов, съвременната психология знае много повече за това как децата се учат да четат и смятат, отколкото за това как децата (от много ранна възраст) се учат да се наслаждават на самия процес на учене и как тази важна способност може да бъде засилена. На практика няма изследвания в тази област на образователната психология.

За вътрешна мотивация, пише A.B. Орлов, са характерни следните характеристики:

Всички тези седем индикатора или признака на субективното състояние на вътрешната мотивация в дейността, еднакво присъщи както на децата, така и на възрастните, според американския психолог Михали Ксикзентмихали [цитирано от 19 стр. 168], могат да се наблюдават във всяка дейност и прави не зависи нито от културната, нито от расовата, нито от социалната и професионалната принадлежност на хората. Този психолог въведе специален термин в научния психологически лексикон, обозначаващ онова специално субективно състояние на вътрешна мотивация, което се характеризира с всички тези седем гореспоменати признака. Той нарече това състояние „усещане на потока“, използвайки най-често срещаната метафора на своите субекти.

„Усещане за поток“ възниква у човека всеки път, когато започне да се наслаждава на самата дейност, независимо дали става дума за решаване на химически проблеми или композиране на шах, хирургична операция или композиране на музика, отглеждане на градина или планинско катерене. Потенциално „усещане за поток“ може да се появи във всеки бизнес и във всеки човек.

М. Ксикзентмихали [цит. на 19 стр. 169] сочи, че „усещането за поток“ възниква само в случаите, когато „трябва“ и „може“ са балансирани в дейността на човек, когато това, което трябва да се направи (или изискванията на дейността) е доведени в хармония, а след това какво може да направи човек (или способностите на човека). Ако във възприятието на човек тези два параметъра на дейност - изисквания и способности - съответстват един на друг, тогава се създават необходимите условия за възникване на вътрешната мотивация в дейността, която човек изпитва под формата на този вид „ усещане за поток”. Динамичният баланс на изискванията и способностите е най-важната характеристика и условие на това субективно състояние. Това виждат психолозите главната причинаразлики между „усещането на потока“ и две други субективни състояния, които често съпътстват човешката дейност – състояния на скука и тревожност. В първия случай изискванията на дейността са под способностите на човек (това е ситуация, при която например способен ученик е принуден да решава прости задачи заедно с класа); във втория случай, напротив, изискванията на дейността надвишават нивото на способностите (например, когато ученикът няма достатъчно време да се подготви правилно за труден изпит).

A.B. Орлов пише: „Както знаете, традиционните форми и съдържание на училище са фокусирани върху така наречения „среден ученик”. Следователно единни изисквания, които се поставят от студентите в хода на овладяване на едни или други курс на обучение, не съвпадат по правило с реалните и много различни нива на способности на огромното мнозинство от учениците. Една (по-малка) част от учениците започват да страдат от скука в класната стая до края на началното училище, а другата (по-голяма) част започва да изпитва претоварване и постоянна тревожност. Както всички знаем, само много малко ученици се радват на часовете. За тях изискванията и сложността на часовете са съобразени с нивото на способностите и възможностите. Ето защо повечето ученици възприемат училището като източник на скука или безпокойство. Освен това ситуацията е доста типична за повечето училища, когато такива предмети като работа, пеене, физическо възпитание, рисуване, които за повечето ученици могат да се превърнат в източник на вътрешна мотивация, източник на саморазвитие, са в позиция на второкласни предмети. Очевидно тази практика трябва да бъде преразгледана.

A.B. Орлов също отбелязва в статията си някои специфични условия за развитието на вътрешна мотивация:

1. Опит на учениците за собствената им автономия или лична причинно-следствена връзка. Когато студентите изпитват лична причинно-следствена връзка в обучението си, те възприемат дейността си като вътрешно мотивирана. От друга страна, ако ученето се възприема като обусловено от външни фактори и обстоятелства (наличие на контрол, награди, наказания и др.), то то постепенно губи вътрешната си мотивация;

2. Усещане на учениците за собствената им компетентност. Така например, когато в ситуации на учене има положителни отзиви (похвала, одобрение, опит за успех и т.н.) от самата дейност, нейната вътрешна мотивация се засилва. Ако преобладава отрицателната обратна връзка (критични ситуации и оценки, показващи неуспеха и некомпетентността на учениците), тогава вътрешната мотивация намалява. Подобен ефект има нестабилна и произволна (не поради реалните постижения на учениците) обратна връзка в процеса на учебната дейност.

Не педагогическото въздействие само по себе си е отговорно за засилването или отслабването на вътрешната мотивация, а нейното функционално значение или значение (информационно или контролиращо) за ученика.

Този психологически механизъм опосредства всякакви педагогически въздействия върху вътрешната мотивация за учене, въпреки че може да се предположи, че някои от тях е по-вероятно да се възприемат от учениците като имащи информационно значение, докато други (например награди и наказания) са много по-склонни да се тълкуват като контролиращи фактори и следователно често имат отрицателен, понижаващ ефект върху вътрешната мотивация на ученето.

В тази връзка учителите трябва да бъдат много внимателни относно правилното разбиране на училищната система от оценки от учениците. Една или друга училищна оценка и дори елементарна ценностна преценка на учител могат да имат различно (информационно или контролиращо) значение за учениците.

3. Ситуации на свободен избор (фактори, които влияят положително на вътрешната мотивация).

Изборът, направен от самите студенти, им дава възможност да изпитат свобода и самоопределение в обучението си. Психологическите изследвания показват, че предоставянето на възможност на учениците да правят свободен избор в учебния процес (например избор на задачи за домашна работа или избор на стихотворения за запаметяване) не само стимулира вътрешната им мотивация, но и значително подобрява качеството на ученето.

4. В допълнение към наградите и наказанията, като правило, негативно влияят върху вътрешната мотивация за учене фактори като времевия натиск, необходимостта от завършване на определена работа в строго определен срок и постоянен надзор върху изпълнението й. Всички тези фактори обикновено се интерпретират от учениците като различни прояви на външен контрол върху тяхното поведение. Естествено, при тези условия те започват да възприемат обучението си като принудително, обусловено отвън, тоест като външно мотивирано.

Сред условията, които оказват негативно влияние върху вътрешната мотивация за учене, трябва да се включат и ситуации, в които учениците започват да се възприемат сякаш отвън (например ситуации на отговори пред целия клас, на открити уроции др.). Такива ситуации се възприемат и толерират относително лесно от ученици с развита външна мотивация, но обикновено се избягват по всякакъв начин от ученици, които се характеризират с вътрешна мотивация. Условията на публичното говорене актуализират чувството за контрол, загуба на автономия и самоопределение и в резултат на това засилват външната и отслабват вътрешната мотивация за учене. Ето защо, по-специално, преходът от фронтални към групови методи на обучение обикновено има стимулиращ ефект върху вътрешните мотиви на учениците, подобрява общото им отношение към часовете.

Обобщавайки разглеждането на различни фактори и условия, влияещи върху вътрешните мотиви на учебната дейност, A.B. Орлов заключава: „Обстоятелства, които осигуряват на учениците автономия, подкрепят тяхната компетентност и самочувствие, повишават вътрешната мотивация, докато обстоятелства, които оказват натиск върху учениците, контролират ги, подчертават тяхната некомпетентност, не предоставят ясна и адекватна информация за техния напредък в обучението. отслабват вътрешната мотивация.

Преглед на литературата относно мотивацията за учене показва, че има различни гледни точки по този въпрос.

В нашето изследване ще разчитаме на дефиницията на мотивацията и разпределението на външни и вътрешни мотиви за образователна дейност, предложена от Talyzina N.F. , Орлов А.Б. и Маркова А.М.

В контекста на проблема, който поставихме, ние идентифицирахме следните особено важни начини за повишаване на мотивацията за учене (ето едно много кратко резюме от тях):

1) Дейността по преподаването на ученика трябва да го интересува от нещо

2) Когнитивните интереси на учениците по същество зависят от начина на преподаване на предмета. Когато изучаването на предмета преминава през разкриване на детето на същността, лежаща в основата на всички конкретни явления, тогава, разчитайки на тази същност, самият ученик получава конкретни явления, учебната дейност придобива творчески характер за него и по този начин пробужда интереса му към изучаване на този предмет.

3) Организиране на работа по предмета в малки групи и групова сплотеност на учениците.

4) Използване на връзката между мотива и целта на дейността.

Целта, поставена от учителя, трябва да стане цел на ученика. Голямо значениеима съзнание на ученика за неговия успех, движещ се напред.

5) Опит на учениците за собствената им автономия или лична причинно-следствена връзка. Когато студентите изпитват лична причинно-следствена връзка в обучението си, те възприемат дейността си като вътрешно мотивирана. От друга страна, ако ученето се възприема като обусловено от външни фактори и обстоятелства (наличие на контрол, награди, наказания и др.), то то постепенно губи вътрешната си мотивация;

6) Усещане на учениците за собствената им компетентност (положителна обратна връзка в учебни ситуации).

7) Ситуации на свободен избор (фактори, които влияят положително на вътрешната мотивация). Изборът, направен от самите студенти, им дава възможност да изпитат свобода и самоопределение в обучението си.

8) Преходът от фронтални към групови методи на обучение обикновено има стимулиращ ефект върху вътрешните мотиви на учениците, подобрява общото им отношение към часовете.

2. Креативността в психологията

2.1 Концепцията за творчество в психологическата литература

Творчеството е най-висшата форма на умствена дейност, самостоятелност, способността да се създава нещо ново, оригинално. Склонността към творчеството може да се появи във всяка сфера на човешката дейност: научна, художествена, промишлена, техническа, икономическа и др. Мащабът на творчеството може да бъде много различен, но във всички случаи има поява, откриване на нещо ново.

Творчеството създаде науката и изкуството, всички изобретения на човешката цивилизация, самите форми на човешки живот. Творчеството в труда не е рядкост, не е изключение, а най-естественият, пълноценен израз на човешките способности.

Психологически проучвания показват, че креативността се благоприятства от развитието на наблюдателността, лекотата на комбиниране на информация, извлечена от паметта, чувствителността към появата на проблем, готовността за волево напрежение и много други. Смята се, че научното творчество е свързано с фокусиране върху търсенето на "логически възможно" (за разлика от "логически необходимото"), което позволява да се стигне до неочаквани резултати. В същото време се установи, че никакво абстрактно познание не е възможно в пълна изолация от чувственото. Следователно въображението е от голямо значение в процеса на творчество - във всяка област на дейност, т.е. ментално представяне на образи и опериране с тях. Известно е също, че творческите възможности зависят не само от способностите, интелигентността, но и от определени черти на характера.

Новостта, която възниква в резултат на творческата дейност, може да бъде както обективна, така и субективна.

В И. Петрушин пише: „Обективна стойност се признава за такива продукти на творчеството, в които се разкриват неизвестни досега закони на заобикалящата действителност, установяват се и се обясняват връзки между явления, които се считат за несвързани помежду си, създават се произведения на изкуството, които нямат аналог в историята на културата. Субективната стойност на творческите продукти се осъществява, когато творческият продукт не е нов сам по себе си, обективно, а нов за човека, който го е създал първи. Това са продуктите в по-голямата си част. детско творчествов областта на рисуването, моделирането, съчиняването на стихотворения и песни. Усилията на учените, изучаващи творческия процес, са съсредоточени главно върху изследването на творчеството, продуктите на което имат обективна стойност, т.е. такъв, който оказва влияние върху развитието на науката или културата като цяло. Но в същото време трябва да се има предвид значението на субективното творчество на децата в смисъл, че то е един от показателите за растежа на творческите способности на човек, който е получил този резултат. Творческата дейност винаги е свързана с личностно израстване и именно това е субективната стойност на продуктите за детско творчество.

Творческият акт се предшества от дълго натрупване на съответен опит, знания, умения, внимателно обмисляне на това, което човек иска да въплъти. Натрупването на знания и опит може да се характеризира като количествен подход към проблема, когато се опитват да решат възникналия проблем с помощта на обичайни, стереотипни операции на мислене, които са били многократно използвани преди. Творческият акт се характеризира с преминаването на множеството на всички видове идеи и подходи за решаване на даден проблем в първоначалното им ново качество, което е решението на този проблем.

Излизайки отвъд рутината, появата дори на зрънце новост е творчески акт. Полагане на изпит, сключване на брак, преместване на ново място на пребиваване, започване на работа и смяна на работа - във всички тези случаи човек действа като създател на собствената си съдба, създател на своята личност, създател на социални отношения и труд постижения.

В И. Петрушин пише: „Според концепцията за личността на американския психолог Ерик Ериксън, през живота си човек преминава през редица личностни кризи, от които трябва да може да излезе за по-нататъшно устойчиво развитие. Изходът от кризата е свързан с творческо решение на възникналия проблем. Виготски изтъква, че творчеството винаги се основава на момента на лоша адаптация, от който възникват нуждите, стремежите и желанията. Желанието да промени ситуацията кара човек да напряга умствени усилия, насочени към подобряване на ситуацията. Оттук идва творческият акт.

Проявата на творческия акт, според Л.С. Виготски, исторически и социално обусловен. Благодарение на приемствеността на развитието на културата, това, което в предишни епохи е било постигнато само от изключителен човек, в наше време естествено влиза в училищната програма.

В И. Петрушин отбелязва: „Същността на творчеството не е в натрупването на знания и умения, въпреки че това е много важно за творчеството, а в способността на човек, независимо дали е учен или художник, да открива нови идеи, нови начини да развива мисълта, да прави оригинални изводи. Цялата трудност при осъществяването на творческа дейност се крие във факта, че въпреки че знанието е в основата на творчеството, все пак в момента на усвояване на вече познато знание и създаване на нови идеи, нови образи, нови форми възникват напълно различни психични процеси. . Произведения на изкуството, които са напълно несравними по своята стойност, се създават с приблизително еднакви нива на умение.

Съвременната психология и педагогика признават, че степента на общо творческо развитие на човек има своите граници, чиито граници се установяват от генетичните особености на структурата на нервната система, т.е. че има хора по природа с повече или по-малко творчески надарени и че всеки човек може и трябва да развива творческите си способности до нивата, които природата му отрежда. И можете да определите тези нива само като се включите в дейността, в която човек може да се прояви по един или друг начин. Както отбеляза Л. Виготски, въпреки че е невъзможно да се преподава творческият акт на изкуството, това изобщо не означава, че възпитателят не може да допринесе за неговото формиране и поява.

2.2 Творчески черти на личността

Хората, които имат креативно мислене, в каквато и област да работят, имат много общи черти, в съвкупността от които те се различават значително от хората, които са по-малко креативни. Чертите на творческата личност според американския психолог К. Тейлър [цит. според 25 стр. 71], са: желанието винаги да са начело в своята област; независимост и независимост на преценката, желанието да вървят по своя път; апетит към риска; активност, любопитство, неуморност в търсенето; недоволство от съществуващите традиции и методи, а оттам и желание за промяна на съществуващото състояние на нещата; нестандартно мислене; дарбата за общуване; прозорлив талант. Други изследователи отбелязват такива черти на творческата личност като богатство на фантазия и интуиция; способността да се излиза извън рамките на обичайните идеи и да се виждат обекти от необичаен ъгъл; способността за разрешаване на безизходица в случаите, когато те нямат логично решение, по оригинален начин. Създателите на новото в изкуството и науката, които имат голям принос за социалния прогрес, по правило имат обширни познания и дълбочина на вникване в същността на изучавания проблем, богатство от чувства и преди всичко усет. на новото; силната воля им помага да постигнат собствените си цели. Те са наясно с нуждите на социалното развитие и добре разбират чувствата на другите хора. Притежавайки висока чувствителност, креативните хора улавят слаби сигнали в заобикалящата ги реалност и надграждат върху това развитието на присъщия им дар на далновидност. За да намерят истината, те не се плашат от тежката и изтощителна работа, намирайки голямо удовлетворение в самия процес.

Творческите хора в своята дейност не са склонни да разчитат на авторитети. След като са проучили в началото на своя творчески път всичко, което е направено преди тях от техните предшественици, те след това тръгват по своя път, без да обръщат внимание специално вниманиена критика, насочена към вас. Така беше и с всички иновативни композитори, които проправиха нови пътища в музикалното мислене – Бетовен, Лист, Стравински, Шьонберг, Шостакович.

В И. Петрушин отбелязва: „Креативността е силно повлияна от способността да се показва ярко въображение, да се подходи към даден проблем от различни гледни точки, понякога взаимно изключващи се, да се поставя под въпрос това, което изглежда очевидно за мнозина. Естествено, подобни черти на творческа личност я правят не много сговорчива с другите хора, което предизвиква неприязнено отношение към нея. Създателят трябва да има много смелост, за да следва своя житейски път, да отстоява принципите си, да рискува, осъзнавайки, че иновативните му идеи може да не бъдат приети от публиката, и да прояви изключителна постоянство в постигането на набелязаната цел.

2.3 За етапите на творческия процес

В домашната психология най-холистичната концепция за творчеството като психичен процес беше предложена от Я.А. Пономарев. Той разработи модел на структурно ниво на централната връзка в психологическия механизъм на творчеството. Изучавайки умственото развитие на децата и решавайки проблеми от възрастни, Я. А. Пономарев стига до заключението, че „резултатите от експерименти... дават правото да се изобрази схематично централната връзка на психологическата интелигентност под формата на две сфери, проникващи в едната. в другия. Външните граници на тези сфери могат да бъдат представени като абстрактни граници (асимптоти) на мисленето. Отдолу такава граница ще бъде интуитивното мислене (отвъд него се простира сферата на интуитивното мислене на животните). Отгоре - логическо (зад него се крие сферата на строго логическото мислене - съвременните електронни компютри).

Критерият за творчески акт според Пономарев е преход на ниво: потребността от нови знания се формира на най-високото структурно ниво на организацията на творческата дейност, а средствата за задоволяване на тази потребност са на по-ниските нива. Те са включени в процеса, протичащ на най-високо ниво, което води до появата на нови знания. По този начин творческият продукт включва включване на интуицията (ролята на несъзнаваното) и не може да бъде получен на базата на логично заключение.

Основата за успех при решаването на творчески проблеми, според Пономарев, е "способността да се действа в ума" (SDA), обусловена от високо ниво на развитие на вътрешния план за действие (IPA). Тази способност е може би съдържателно-структурният еквивалент на понятието обща способност, "обща интелигентност". Две личностни качества са свързани с креативността, а именно: интензивността на мотивацията за търсене и чувствителността към страничните образувания, които възникват по време на мисловния процес.

Я.А. Пономарев пише: „В историята на психологията на творчеството са идентифицирани и описани много различни фази на творческия процес. Класификацията на фазите, предложена от различни автори, се различава до известна степен една от друга, но в най-общ вид те имат приблизително следното съдържание:

1) първа фаза (съзнателна работа) - подготовка - специално активно състояние, което е предпоставка за интуитивен поглед към нова идея;

2) втора фаза (несъзнателна работа) – съзряване – несъзнателна работа по проблема, инкубация на водещата идея;

3) третото (преходът на несъзнаваното в съзнание) - вдъхновение - в резултат на несъзнателна работа идеята за решение навлиза в сферата на съзнанието, например: открития, изобретения, създаване на нов шедьовър на литературата , изкуство и др.) отначало под формата на хипотеза, принципа на дизайна;

4) четвърта фаза (съзнателна работа) - развитието на идеята, нейното окончателно формиране и проверка.

Я.А. Пономарев в своята класификация разграничава следните фази:

1. произволно, логическо търсене;

2. интуитивно решение;

3. вербализация на интуитивно решение;

4. формализиране на вербализираното решение.

2.4 Креативността в предучилищна и начална училищна възраст като фактор за развитие на личността

Произходът на човешките творчески сили датира от детството – от времето, когато творческите прояви са до голяма степен непроизволни и жизненоважни. Това често се пише и говори по отношение на децата в предучилищна възраст.

Детето инстинктивно се стреми да познае обективния свят около себе си и на първите етапи детето включва всички анализатори в самостоятелно познание: дърпа всички предмети, които попаднат в ръцете му в устата си, усеща, разклаща и хвърля, за да чуйте звука им. Л.Б. Ермолаева-Томина пише: „Такова „обемно“, цялостно запознаване с обективния свят продължава при овладяване на уменията за ходене. Откривайки света „за себе си”, детето открива и „себе си”, своите възможности и способности, особено в периода, когато е включено „ръчно мислене”, когато започва да анализира обекти, да ги разбива и да ги разделя по ред. да се разбере тяхната структура и същност. Както правилно твърдят учените, „откриването за себе си“ е задължително социално и психологическо условие за „откриване за другите“.

Също толкова важен показател за естественото творчество е необходимостта на детето отвътре да извършва самостоятелно всяка дейност и действия, да ги овладява свободно. Проявява се във факта, че детето се стреми да прави всичко „само“: облича, сгъва и проектира нещо от пясък, кубчета, рисува.

Спонтанното желание на детето за себепознание, познание и овладяване на заобикалящия го свят, за самостоятелна, творческа дейност е доказателство, че творческият процес навлиза в живота на детето отделно от неговото съзнание. „Той се основава на процеса на овладяване на творческия потенциал на цялата човешка раса. Следователно е възможно да се оцени процедурната страна на творчеството чрез идентифициране на характеристиките и нивата на неговото развитие от децата.

„Освен нуждата от творчество, децата проявяват специфични способности за това, които не могат да бъдат измерени със стандартите на творчеството на възрастните, но в него се появява един вид „семантичен ключ“ в оголен вид към всичко, което човечеството е измислило над векове“, пише Л.В. Ермолаев-Томин.

Същият универсален ключ към разбирането на развитието (или по-точно за поддържането) на креативността при възрастните са нуждите. Детето не може да бъде принудено да прави нещо, в което не го изпитва. При възрастните е възможно да се актуализира творческият потенциал само ако има вътрешна потребност и потребност от това.

Моментите на творчество са доста забележими дори в начална училищна възраст, когато децата въвеждат елементи на фантазия в познанието: учениците от началното училище се характеризират с неочаквани сравнения, необичайни предложения. Не трябва да забравяме какво важно място в живота на младши ученик продължават да заемат игри, базирани на въображение.

Бързо развиващо се в предучилищна и младша училищна възраст, визуално-образното мислене играе важна роля не само на тези етапи на развитие - то може да се превърне в предпоставка за творческата дейност на възрастен: работник, инженер, учен, художник. По този начин много в творческите възможности на човек зависи от това колко изразени и какво място са заели в бъдеще онези свойства на психиката, които отличават периодите на детството.

Всички психични свойства на детето се формират и развиват в хода на взаимодействието му с външния свят, под влиянието на обучението и възпитанието в най-широкия смисъл на тези думи.

Според социологическите теории творческата активност се появява в човек в резултат на влиянието на благоприятни или „творчески“ фактори, заобикалящи детето от ранно детство. Те включват преди всичко средата на възрастните, която действа като модел и стандарт, който детето да следва. Най-благоприятна е активната, активна позиция на възрастните, както и позицията на детето в семейството спрямо другите деца и възрастни. Оптималната позиция на най-голямото в семейството, а не на "най-младото", "единственото" или "късното" дете. Демократичният стил на взаимоотношения между родители и деца е по-свързан с проявата на творческа активност, отколкото "авторитарен" или "разрешителен". Твърдият контрол върху децата или пълната липса на контрол са еднакво неблагоприятни за творчеството. Училището играе важна роля във възпитанието на творческа активност. Специализираните и градските училища са по-благоприятни за формирането на творческа дейност. Позицията на детето в екипа е най-благоприятна за пробуждането на креативността, било то когато е отхвърлено от състудентите, или става лидер.

Важен фактор за формирането на творческата активност на човека е ранното включване в творчеството чрез гостуващи кръгове, към радостта от опознаването на света чрез собствен опит, пътуване и т.н.

Поради възрастта, съзряването, чертите на растящия човек са уникални етапи на развитие. На тези етапи формирането на определени психични свойства става по-лесно, отколкото в бъдещето, като всеки от етапите носи със себе си нови възможности за формиране на личността. Именно в определени години от детството се разкриват свързани с възрастта предпоставки за творчество.

Предучилищната и началната училищна възраст се характеризира с благоприятни условия за развитие на художественото въображение - това са:

3) най-важната психологическа предпоставка за развитието на въображението се формира в различни игри, които дълго време остават основното и любимо забавление на децата.

Тези предпоставки за творчество обаче не се използват достатъчно в музикалното и художественото образование и често се оказват, както А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская, само нещо идва.

Много малко продължават да се занимават с художествено и музикално творчество – главно тези, които рано са изпитали вътрешна нужда да посветят целия си живот на това, или тези, за които родителите са взели такова решение, като се уверят, че детето притежава необходимите качества за това. И по-голямата част от хората от детството са отлъчени от художествено или музикално творчество.

И така, можем да заключим, че предучилищната и началната училищна възраст са най-благоприятни за развитие. креативностТочно през този период детето трябва да събуди в него такова отношение към живота, което е характерно за истинските художници и музиканти, и да развие творческото си въображение.

Основната цел на универсалното художествено и музикално развитие изобщо не е всяко дете да развие някакви чисто специални способности до високо ниво или да свърже професионалната си съдба с изкуството.

А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская смята, че основната цел е всеки човек, независимо от бъдещата му професия, да придобие способността да се отнася към живота, природата, друг човек, историята на своя народ, ценностите на културата по такъв начин, както настоящето. се отнася до всичко това, велик художник. Без опита на подобно отношение детето трудно може да стане хармонично развита личност.

2.5 Музицирането като вид творческа дейност

Един от видовете творческа дейност в областта на музикалната педагогика е музицирането.

Въз основа на десетгодишната си практика на работа в музикално училище, използвайки знания в областта на психологията, разработих програма за начални класове на музикалните училища по предмета „Творческо музициране”, на базата на която ще се проведе нашето изследване да се проведе.

Изследването трябва да отговори на въпроса: творческата дейност, в случая творческото музициране, е фактор, който повишава мотивацията на по-малките ученици при изучаване на музика в музикално училище?

Преди да се спрем подробно на програмата, бихме искали да изясним понятието „творческо музициране“, т.к. думата "музикиране" не присъства в академичните речници на руския език.

Концепцията за "музикиране" е много многостранна и има своя собствена история. Има няколко основни типа "музикиране":

1) музициране по образци на устната и писмената традиция;

2) репродуктивно и творческо музициране;

3) домашно и концертно музициране.

1) В историята на музикалното творчество винаги са се преплитали две традиции – любителска, обществена и професионална, тясно свързани с таланта и уменията на отделните личности. Това разделение е очертано във времето на първобитнообщинния строй и е запазено във фолклора и днес. Музицирането първоначално е било устно, отличава се с приложен характер (битова или естетическа комуникация, организация на работата), непрофесионализъм и произтичащата от това универсална достъпност. Всеки имаше възможност да участва в него, тъй като не изискваше специални способности и специално обучение. Известно е, че в примитивните култури, оцелели в някои части на Африка, Австралия и Океания, всички жители на селото, деца и възрастни, участват в свиренето на музика, а умелите таланти помагат при организирането на празника, без да се противопоставят на останалите.

Музикирането, основано на писмената традиция, станало широко разпространено през 17-19 век като камерно изпълнение и сега съществува в различни „салонни“ форми, неизбежно включва разделяне на публиката на слушатели и изпълнители, на тези, които знаят как да свирят музика и тези, които идват да слушат. Този тип музициране в реалния живот поражда любителски музикални движения, базирани на моделите на писмената култура.

Въпреки това, самата концепция за създаване на музика като специална форма на човешко съществуване в музиката, науката днес има тенденция да се отнася повече към нейните устни типове. Така че М. Сапонов, който изучава традицията на менестрелите в Европа, счита за значима „ситуацията на музициране”, заедно с вида на използваната музика (фолклор) и методите за предаване на умения (в процеса на музикално общуване). за определен тип култура.

2) Репродуктивното музикално създаване обикновено означава индивидуално или колективно изпълнение на композирана и записана музика, завършен „продукт“ на нечие творчество.

Творческият характер на музицирането е най-важната характеристика на устното музициране, тъй като то е иманентно свойство на всички неписмени култури. Устността се дължи на първоначалната си простота: няма нужда от запомняне на текстове, за точното им възпроизвеждане. Целесъобразността съществува само в творческия процес. „Творческото музициране е по-скоро процес на творчество, отколкото продукт, повече комуникация, отколкото учене, повече субективно състояние, отколкото обективното му изразяване“, пише Т.Ю. Тютюнников. Основава се на импровизация, интерпретация, вариационно обновяване, свободно комбиниране. Произвеждането на музикални идеи за спонтанно общуване на партньорите е неговият смисъл. Подобно музициране съществува във фолклора на всички народи по света, както европейски, така и неевропейски.

Определящото свойство на творческото музициране е творчеството. Неговата основа в съвременната педагогика са изградени от известни авторски музикални и творчески концепции, превърнали се в крайъгълен камък на ученето чрез творчество – Жак-Далкроз, Карл Орф, Золтан Кодай, Шиници Сузуки, съчетани с различни форми на театрална дейност.

В процеса на развитие на идеята за творческо музициране, различни видове музика (не само елементарна или класическа), както и различни видове опит (не само музикален), бяха включени в реалната педагогическа практика, целесъобразността на използването на което се определя от два фактора:

необходимостта от намиране на индивидуални начини за общуване с музика за всеки;

· желанието за разширяване и обогатяване на музикалното изживяване.

Творческото музициране дава възможност на всеки човек да намери своя път към музиката и да го продължи по-нататък, пропорционално на собствените си желания и възможности. Но първо ще го открие като удовлетворение от себеизразяване в звуци, което само в този случай има шанс да се превърне в потребност.

Самото възраждане на творческото музициране в съвременния свят като образователна и педагогическа практика и форма на свободното време свидетелства за желанието музиката да се доближи до човека, да се „направи” от нея в обект. личен опит, преди всичко опитът на спонтанно себеизразяване. Може да се разглежда като ефективен израз на човешката потребност от емоционално и двигателно себеизразяване.

В нашата работа творческото музициране се разбира като форма на устна музикална практика. Основата на творческото музициране е елементарното (простото) музициране като комбинация от музика, движение, реч и рисунка.

Включването на тези форми на музициране се дължи на желанието да се разшири, доколкото е възможно, музикалният и творчески опит на децата, да се заинтересуват, да се разкрие вътрешният творчески потенциал на всяко дете. Някои форми на създаване на музика, като по същество образователни, включват елементи на теория и хармония.

T.E. Тютюнникова пише: „Творческото музициране е придобиване на разнообразен опит във връзка с музиката – преживяването на движението и речта като основи на музиката; опит на слушателя, композитора, изпълнителя и актьора; преживяването на общуването и прякото преживяване, творчеството и фантазирането, себеизразяването и спонтанността, преживяването на музиката като радост и удоволствие. Осигурява естествено и пълно натрупване на субективен музикален опит и опит от творческа дейност.

Импровизация.

Импровизацията доминира в музиката в продължение на десетки векове, като и днес е в основата на фолклорното музициране. В продължение на много векове това е единственият начин за раждането и съществуването на музиката. Можем да кажем, че това е било и условие за неговото раждане: човек трябвало да успее да улови вътрешната си музика и веднага да я направи чуваема – да свири, да пее, да танцува.

Дълго време, през 16-18 век, импровизацията прониква и в педагогиката, когато образованието на музикант означаваше не само образованието на композитор, изпълнител, но и импровизатор. През 19 век музикалната педагогика по редица причини губи традицията на изучаване на музикалната реч чрез приобщаване на ученика към елемента на музикалното общуване. Едва през 20-ти век тя започва да изпитва жажда за универсалност на творческото обучение във всички области на педагогиката.

Разви се почти мистична идея за музикалната импровизация в европейската култура на нашето време като способност, с която са надарени само избрани таланти. Въпреки това, според фолклористите, дори бърборенето на бебета има първите преживявания на музикална импровизация: „Музикалната импровизация е естествена потребност не само на музикант, но и на всеки човек да възпроизвежда музикални звуци. Може да се наблюдава при малки деца, тъй като за импровизацията не са необходими нито музикални способности, нито познания по музика” [Гошовски 1971, цит. според 137]. Дори много малки деца могат да импровизират музиката си.

В програмата има няколко вида импровизация:

1) подбор на ухо и транспониране (прехвърляне към друг тон) с използване на социално значим репертоар. Тя трябва да се състои от произведения, търсени от социалната среда на детето, които са необходими за провеждане на различни събития в общообразователно училище, от песни, които се пеят от неговите съученици, които са предпочитани в семейния кръг. Децата ще се радват да се представят сами, придружавайки приятели и родители по време на домашните празници. Свиренето на музика може да помогне на детето да стане душата на компанията, да спечели уважението на хората и да почувства тяхната социална значимост.

2) композиране на различни композиции с тонален и атонален характер, по зададена тема и произволно, свободно използване на всички регистри, темпове, нюанси, артикулация, дисонансни и консонантни съзвучия и други музикални изразни средства.

3) става творческо творчествомузикална приказка.

Този вид работа включва:

а) музикална импровизация по сюжет, който самите деца измислят;

б) съставяне на приказен контекст за произведения, научени по специалността.

В трудовете на Л. С. Виготски за изследване на детското въображение се подчертава, че предпочитаното средство за учене трябва да бъде речево средство. Освен това това средство трябва да е мотивационно адекватно - да се осланя на дейностите, които вече са усвоени през предходния период на умствено развитие, а също така да се зададе културен аспект, който е по-широк по отношение на музиката. В този смисъл такова външно средство за овладяване на музикално произведение може да бъде композицията на приказка.

Писането на приказка е адекватно на ролева игра, която като водеща дейност на старшата предучилищна възраст вече е усвоена от учениците. Освен това играта, както Н.С. Leites [цитирано от 20 стр. 24], продължава да заема важно място в живота на по-малките ученици, тъй като „премахва противоречието между реалната позиция на детето сред околните и неговите мотивации за активност и общуване”. L.S. Виготски нарече фантазията „наследник на детската игра“ [op. на 20 стр.24].

През целия предучилищен период, когато възприемането на приказката има разширена форма, и в училищна възраст, когато тя е сгъната дейност, се формира обобщено представяне на структурата и моделите на приказката като цяло - пример на приказка, чрез която се овладява този културен пласт и която служи за опора.при писане на разказ. Така приказката задава по-широк културен контекст, където музиката действа като една от формите на изкуството и във взаимовръзка с тях.

Писането на приказка е една от формите на литературно, словесно творчество, което според Л.С. Виготски, е "най-характерният за училищната възраст". Той компенсира „обезцветяването и затруднението на устната реч“ при по-малкия ученик при прехода към писане, премахва противоречието между останалия глобализъм на синкретичната картина на света и процеса на формиране на реалистично мислене, овладяване на средствата и стандарти на познавателна дейност.

В.В. Петухов и Т.В. Зеленкова проведоха формиращ експеримент, в резултат на който доказаха, че приказката е едно от адекватните външни средства за учене в началните етапи и допринася за ефективността на ученето.

4) музикална и двигателна импровизация

Тази форма на импровизация включва свободно импровизирано движение към музика.

Древен Китайска поговоркаказва: "Хората може да забравят думите, които сте им казали, но никога няма да забравят чувствата, които сте ги накарали да изпитат."

Емоционалният опит в преподаването на музика не действа като предмет на специално усвояване, въпреки че именно този опит е смисленото значение на музиката. Междувременно човешката музикалност получава своето развитие само ако е пряко свързана с емоционалното преживяване. Според определението на Б. Теплов музикалността е способността да се преживява музиката като някакво съдържание, което не може да бъде осмислено по неемоционален начин. В тази връзка една от основните задачи при възприемането на музиката от човек е способността да се разбере емоционалното значение, което се съдържа в нея. Можем да кажем, че възприемането на музиката е в най-голяма степен емоционално познание, за чието съществуване психолозите казват: „Смятаме, че в психологията е натрупан достатъчно количество данни, което показва съществуването на специален тип емоционално познание, в които субектът отразява реалността под формата на емоционални образи.

В. Медушевски пише: „Основа за разбиране на музиката е „духовно-телесната азбука”, което означава съвкупността от сгънати емоционално-физически усещания. „Музикалната интонация е телесна вече в своята форма: тя се мисли чрез дишане, акорди, мимика, жестове – едно интегрално движение на тялото; ... най-висшите духовни абстракции на музиката не губят връзка с телесността: терзанията на мисълта се превръщат в терзания на тялото” [цит. от 28].

„Емоционалното и телесно разбиране на музиката се разбира като интуитивно познание, основано на единството на възприятието на музиката с движението, което се ражда при слушането й като пряк интуитивен отговор, с прякото участие на емоционалното въображение. Импровизационното движение се превръща в живо възприемане на музиката (в този случай говорим за принципно неконцертни форми на движение). Той прави видимо и усещано това, което обикновено е скрит емоционален процес“, пише Т.Е. Тютюнников.

За да се разбере семантиката на музиката, личните спонтанни импровизационни двигателни реакции към музиката са много важни, тъй като те подсилват различни емоционални и психологически модели. Възприемането на музиката в момента на движение е нейното телесно познание и телесно разбиране, които заемат междинно, средно положение между умственото и несъзнаваното, установявайки връзка между чувството и ума в процеса на възприемане на музиката.

Формирането на музикалност като способност за възприемане на музиката и разбиране на нейното интонационно съдържание е процес на постепенна интериоризация, която условно може да се представи като три основни стъпки:

а) пълно външно разгръщане на процеса на възприятие в процесното двигателно движение като необходимост за последователно моторно-емоционално преживяване на музиката;

б) постепенно ограничаване на външната кинестика и нейното прехвърляне към вътрешна, при което всички видове движения се трансформират в микродвижения и микрожестове;

в) вътрешно разгръщане на движението при възприемане на музиката като външен процес, базиран на микродвижения и микрожестове. В същото време двигателната връзка на възприятието запазва функцията си да „преобразува” простия слух в емоционално преживяване, а външните движения придобиват характера на вътрешни „умствени жестове”.

5) рисуване на музика, както индивидуално, така и групово.

6) организиране на пространство за творческа инициатива, когато ученикът е свободен да избира концертни изпълнения навреме през учебната година, когато самият ученик изяви желание за изява (концерт по желание). Това допринася за развитието на желание за изява на сцената, изчезването на сценичния страх.

Спецификата на обучението в музикално училище включва редица студентски изпълнения, предвидени преди календарните дати: контролни уроци, технически тестове, академични концерти, изпити, отчетни концерти, селекции за различни състезания и самите (всички видове) състезания. Редица планирани представления, от една страна, мобилизират и стимулират учениците, но от друга страна, те притискат учениците в много твърда рамка. Основните негативни аспекти на тази серия са твърдите механични планирани изпълнения на учениците, които не съвпадат с фината или индивидуална честота и нужда от изпълнение. Святослав Рихтер много обичаше и приветстваше спонтанните изяви на ученици.

Най-високата точка на активна нужда от ораторствое желанието да играеш каквото искаш и когато искаш.

Ето обобщение на акцентите в програмата.

Въз основа на прегледа на литературата можем да подчертаем основните моменти, свързани с концепцията за творчество и творческо музициране:

1. Творчеството е най-висшата форма на умствена дейност, самостоятелност, способност за създаване на нещо ново, оригинално.

2. Творческата дейност винаги е свързана с личностно израстване и именно в това се крие субективната стойност на продуктите за детско творчество.

3. Важен показател за креативност е потребността на детето, която идва отвътре, да извършва самостоятелно каквато и да е дейност.

4. В допълнение към нуждата от творчество, децата проявяват специфични способности за това, които не могат да бъдат измерени със стандартите на творчеството на възрастните, но в него се появява един вид „семантичен ключ“ в оголен вид към всичко, върху което човечеството е измислило вековете.

5. Предучилищната и началната училищна възраст се характеризира с благоприятни условия за развитие на художественото въображение - това са:

1) повишена чувствителност към преките влияния на околната среда, което отваря потенциалната възможност на детето да използва "материалните средства" на това или онова изкуство: ритъм, цвят, звук и т.н., за да изрази собствените си емоционални и оценъчни поведение;

2) повишена емоционална чувствителност към всичко, което светът въздейства на сетивата му - към цвят, светлина, форма, звук, ритъм и т.н.

3) най-важната психологическа предпоставка за развитието на въображението се формира в различни игри, които дълго време остават основното и любимо забавление на децата.

Предучилищната и ранната училищна възраст са най-благоприятни за развитието на творческия потенциал на детето и именно през този период е необходимо да се събуди у него такова отношение към живота, което е характерно за истинските художници и музиканти, и да се развие творческото му въображение.

Необходимо е да се помогне на детето да разбере, че възможностите на цвят и линия, звук и ритъм, думи и жестове служат в изкуството за изразяване на чувства и предизвикване на чувства, а не само за описване на предмети или събития; помагат да осъзнаят своите изразителни възможности и да се научат да ги използват като средство за органично изразяване на своите идеи.

Основната цел на универсалното художествено и музикално развитие е всеки човек, независимо от бъдещата си професия, да придобие способността да се отнася към живота, природата, друг човек, историята на своя народ, ценностите на културата, както се отнася настоящето. за всичко това, велик художник.

Музикирането е един от видовете творческа дейност в областта на музикалната педагогика. В нашата работа творческото музициране се разбира като форма на устна музикална практика. Основата на творческото музициране е елементарното (простото) музициране като комбинация от музика, движение, реч и рисунка.

Творческото музициране е придобиване на разнообразен опит във връзка с музиката – преживяването на движението и речта като родови основи на музиката; опит на слушателя, композитора, изпълнителя и актьора; преживяването на общуването и прякото преживяване, творчеството и фантазирането, себеизразяването и спонтанността, преживяването на музиката като радост и удоволствие. Осигурява естествено и пълно натрупване на субективен музикален опит и опит от творческа дейност.

Програмата „Творческо музициране” се състои от няколко основни блока, базирани на принципа на импровизацията, свободата на избор и дейността на учениците.

„Музикалната импровизация е естествена потребност не само за музикант, но и за всеки човек да възпроизвежда музикални звуци.

Уроците по импровизация наблягат на развитието на въображението, независимостта на мисленето, способността да се изобретяват и намират нови неочаквани начини за решаване на възникващи проблеми.

Импровизацията не само формира активно отношение към живота като цяло и към урока по музика в частност. Едно от най-дълбоките значения на импровизационното музициране е, че то формира позицията на изпълнител, създател, изследовател, а не на потребител. „Вътрешната морфология на импровизацията поражда особено активно отношение към живота, чувство за свобода, както психологическа, така и технологична” [Сапонов 1996, оп. според 28 стр.138].

Следователно може да се предположи, че творческото музициране ще доведе до самостоятелна творческа дейност, учениците ще станат субекти на собствената си музикална дейност.

Елементарната импровизация, основана на вариация, трансформация, прекомпозиция, най-вече отговаря на детския модел на опознаване на света. Възможно е в особена атмосфера на общуване и при условие на „създаване” в групата на състоянията на спонтанността. Импровизационното обучение има не само чисто музикален смисъл, значението му е много по-широко и засяга сферата на формиране на вътрешните качества на личността.

Музикалната импровизация започва с вътрешното усещане на човек за самата възможност да каже със звуци: „Това съм аз“. Същността на методическия подход към детските импровизации най-точно се изразява с мотивиращите думи: „Свири или пей, както искаш“. Пътят към музикалната импровизация за деца лежи чрез свободното им неволно боравене с това, което е много лесно и просто, което може да се управлява чрез манипулиране и след това комбиниране.

Тъй като импровизацията (като основа на творческото музициране) е активна личностна нагласа на учениците, спонтанно себеизразяване, потребност от творческа дейност, идваща отвътре, можем да кажем, че творчеството е мотивирано отвътре и може да се приеме, че творческото музициране може да спомогне за повишаване на вътрешната мотивация учениците от началното училище за изучаване на музика в музикално училище.

3. Емпирично изследване на влиянието на творческото музициране върху мотивацията за изучаване на музика в музикално училище

3.1 Експериментални хипотези

образователна мотивация обучение за създаване на музика

1. В резултат на творческото музициране ще се повиши вътрешната мотивация на учениците от началното училище да учат музика.

2. Заниманията по творческо музициране ще доведат до развитие на интерес към самостоятелна композиция, подбор на слух, тоест към самостоятелна творческа дейност;

3. В резултат на творческо музициране учениците от детските музикални училища ще се интересуват от уроци по музика „за себе си”, „за душата”, ще станат повече субекти на музикална дейност;

4. В резултат на творческото музициране отношението на учениците към уроците по музика ще стане по-положително;

5. В резултат на творческото музициране учениците ще изградят отношение към музиката като средство за себеизразяване и общуване.

3.2 Процедура на изпитване

За да се провери изложената хипотеза, беше проведен формиращ експеримент на базата на Сибирската предгимназия „Детство“ с участието на учители и ученици от Детско музикално училище № 10.

Експериментът е проведен по план с предварително и окончателно изпитване и контролна група. Състои се от няколко части:

1. В края на 2-ро тримесечие беше извършено предварително тестване на образователната мотивация.

2. През 3-то и 4-то тримесечие се провеждаха занятия по горната програма „Творческо музициране” веднъж седмично по 30 минути в експериментална група с подгрупи от 4 човека.

3. В края на експеримента, в края на учебната година, беше извършено окончателно повторно тестване на образователната мотивация;

В експеримента участваха ученици по пиано и флейта на възраст от 7 до 10 години. Експерименталната група включва 16 души, контролната група - 16 души. Всяка група беше разделена на подгрупи от 4 души. В експеримента участваха ученици от различни учители в музикалното училище.

3.3 Техники за измерване

1. Въпросник за ученика „Моето отношение към преподаването на музика”;

2. Проективна рисунка „Аз съм в музикално училище“;

3. Въпросник „Аз и уроци по музика“;

4. Анкета за родители „Детето ми в музикално училище”;

5. Въпросник за учители „Ученик в моите музикални часове”.

Методи за измерване за ученици: методът на незавършените изречения и проективната рисунка „Аз съм в музикално училище“ са проективни методи.

Проективните методи се основават на принципа на психологическата проекция, според който субектът проектира, т.е. отразява (или изразява) върху доста неструктуриран (неподреден) стимулен материал (цветове, приказни герои, петна с неопределена форма и др.) техните несъзнавани или скрити потребности, комплекси, репресии, преживявания, мотиви. Подобна проекция се проявява под формата на субективно подреждане на стимулационния материал или придаване на личен смисъл.

Изследователите идентифицират редица характеристики на проективните техники:

1) относителна свобода при избора на отговор и тактика на поведение на субекта;

2) липса на външни показатели за оценъчното отношение към субекта от страна на експериментатора;

3) обобщена оценка на връзката на човек с неговата социална среда или интегрална диагноза на редица лични свойства, а не измерване на индивидуална психична функция.

Проективните методи са трудни за интерпретиране, критикуват се за трудността на валидирането, ниската надеждност, но според A.A. Бодалев и В.В. Столин, много от тези критики придобиват различен смисъл, когато тези техники се използват като инструмент за диагностициране на мотивационната сфера на човек, т.к. помагат да се разкрият дълбоки мотивационни образувания, несъзнателни мотиви.

Разпитването въз основа на незавършени изречения има за цел да идентифицира:

1) външна или вътрешна образователна мотивация;

2) възможна зона на конфликт.

Въпросникът (за студенти) се отнася до техники на скала, които включват оценка на определени обекти (словесни изявления на конкретни индивиди и др.) според тежестта на качествата, посочени от скалата в тях.

Пример от въпросника:

Учи в музикално училище:

Харесвам 3 2 1 0 1 2 3 не харесвам

Обикновено се използват 3, 5 и 7 точкови скали.

Използвахме 7-степенна скала, която дава най-голямо разпространение на учениците за оценка.

Според нас използването на такъв въпросник е добро допълнение към описаните проективни методи (които разкриват качествената страна на мотивацията), т.к. с помощта на такъв въпросник е възможно да се оцени количествената страна на изследваното явление.

Използването на въпросници за родители и въпросници за учители е допълнение към изброените по-горе методи. Те са съставени като скални методи и имат 7-точкова скала. Участието на родители и учители в експеримента позволява по-висок контрол на зависимата променлива и ви позволява да видите дали има промени в мотивацията на учениците „отвън“, разкрива външни и вътрешни мотиви, макар и косвено. В анкетата се използват както дадени твърдения, така и отворени твърдения (на принципа на незавършените изречения).

3.4 Анализ на резултатите от изследването и заключения

1) Количественият анализ на въпросници за родители в експерименталната и контролната група показва повишаване на мотивацията за учене в експерименталната група (виж таблица № 1, № 2).

Трябва да се отбележи, че в анкетите на родителите от експерименталната група се наблюдава значително повишаване на мотивацията за учене, което не се установява в контролната група. Таблица 1 показва, че в пет въпросника е имало резки скокове с повече от четири точки.

След като анализирахме проблемите, по които имаше промени, установихме, че родителите забелязаха:

1) повишаване на интереса към обучение в музикално училище (Приложение № 3, въпрос 6, 11) - 14 души;

2) децата започнаха да избират популярни песни, да композират на инструмента (Приложение № 3, въпрос 7) - 13 души;

3) седем родители посочват, че през втората половина на годината са имали по-малко сила да правят уроци по музика (Приложение № 3, въпрос 4);

4) петима родители отбелязаха, че децата им започнаха да се справят по-добре с програмата на музикалното училище (Приложение № 3, въпрос 9);

5) четирима души посочиха, че не само имат нужда детето им да учи в музикално училище (Приложение № 3, въпрос 10).

Всичко това показва, че учениците са претърпели промени във вътрешната си мотивация, проявява се собственият им интерес към изучаването на музика, те започват да композират повече, да подбират на ухо и стават все повече субекти на музикална дейност.

Таблица No1: Промени в мотивацията за обучение по музика на ученици мл. класове на експерименталната група (по данни на родителите).

№ п / стр	Фамилия, име на ученика			Промяната
1	Вероника В.	5	18	+13
2	Саша О.	30	31	+1
3	Олеся Ф.	23	25	+2
4	Глеб Я.	18	12	-6
5	Елдар Ш.	23	26	+3
6	Женя С.	29	29	0
7	Джулия Б.	-4	-1	+3
8	Алина М.	16	17	+1
9	Лена С.	19	28	+9
10	Сергей К.	11	13	+2
11	Аня С.	14	16	+2
12	Женя И.	20	24	+4
13	Августин С.	11	11	0
14	Алена Д.	26	28	+2
15	Джулия Ч.	10	20	+10
16	Аня Л.	18	20	+2
Общо точки	48
Средна __ стойност (M1)	3

Таблица No 2: Промени в мотивацията за обучение по музика на ученици мл. контролни групови класове (по родители).

№ п / стр	Фамилия, име на ученика	Предварително тестване (брой точки)	Окончателно тестване (брой точки)	Промяната
1	Реджина Д.	5	0	-5
2	Виктория К.	11	12	+1
3	Катя Т.	13	15	+2
4	Лиза С.	12	13	+1
5	Даниел Л.	14	12	-2
6	Даша Б.	25	26	+1
7	Никита В.	13	15	+2
8	Никита С.	21	18	-3
9	Роман Д.	7	7	0
10	Аня С.	20	22	+2
11	Лена Б.	25	25	0
12	Маша К.	26	29	+3
13	Таня Л.	21	23	+2
14	Соня И.	21	20	-1
15	Инеса И.	20	21	+1
16	Женя Н.	12	14	+2
Общо точки	6
Средна __ стойност (M2)	0,375

Резултатите от анкетирането на учителите също показват повишаване на мотивацията за учене в експерименталната група в сравнение с контролната група (виж таблици № 3, № 4).

Таблица No3: Промени в мотивацията за обучение по музика на ученици мл. класове на експерименталната група (по оценка на учителите).

№ п / стр	Фамилия, име на ученика	Предварително тестване (брой точки)	Окончателно тестване (брой точки)	Промяната
1	Вероника В.	25	30	+5
2	Саша О.	26	26	0
3	Олеся Ф.	13	20	+7
4	Глеб Я.	26	29	+3
5	Елдар Ш.	24	30	+6
6	Женя С.	23	17	-6
7	Джулия Б.	14	22	+8
8	Алина М.	19	24	+5
9	Лена С.	9	10	+1
10	Сергей К.	22	25	+3
11	Аня С.	17	13	-4
12	Женя И.	13	18	+5
13	Августин С.	19	18	-1
14	Алена Д.	29	30	+1
15	Джулия Ч.	-9	-2	+7
16	Аня Л.	-8	-12	-4
Общо точки	36
Средна __ стойност (M1)	2,25

Според учители във въпросниците виждаме значителна промяна в мотивацията при крайното тестване на десет ученици от експерименталната група, която не се наблюдава в контролната група.

Трябва да се отбележи, че в експеримента взеха участие осем учители, студенти от контролната и експерименталната групи, по специалността (пиано и флейта), които работят с деца индивидуално, в пряк контакт и следователно могат обективно да оценят промените, настъпили от последния тест.

Във въпросниците на експерименталната група учителите подчертават повишаване на интереса към уроците, поява на по-голяма активност, а също така отбелязват, че през втората половина на годината децата се справят по-добре, отколкото в миналото (Приложение 4, въпрос 1 , 3, 10).

Не са наблюдавани значителни промени в контролната група.

Таблица No 4: Промени в мотивацията за обучение по музика на ученици мл. контролни групови часове (според учителите)

№ п / стр	Фамилия, име на ученика	Предварително тестване (брой точки)	Окончателно тестване (брой точки)	Промяната
1	Реджина Д.	15	15	0
2	Виктория К.	4	-2	-6
3	Катя Т.	14	14	0
4	Лиза С.	0	-2	-2
5	Даниел Л.	15	14	-1
6	Даша Б.	22	22	0
7	Никита В.	16	14	-2
8	Никита С.	13	13	0
9	Роман Д.	17	20	+3
10	Аня С.	19	19	0
11	Лена Б.	11	10	-1
12	Маша К.	20	21	+1
13	Таня Л.	-9	-9	0
14	Соня И.	2	2	0
15	Инеса И.	11	12	+1
16	Женя Н.	26	25	-1
Общо точки	-8
Средна __ стойност (M2)	-0,5

Анализът на въпросника за учениците от експерименталната и контролната група показва леко повишаване на мотивацията за учене в експерименталната група (вж. Таблици № 5, № 6).

Таблица No 5: Промени в мотивацията за обучение по музика на ученици мл. класове от експерименталната група (по оценка на учениците)

№ п / стр	Фамилия, име на ученика	Предварително тестване (брой точки)	Окончателно тестване (брой точки)	Промяната
1	Вероника В.	14	14	0
2	Саша О.	15	15	0
3	Олеся Ф.	15	15	0
4	Глеб Я.	8	13	+5
5	Елдар Ш.	14	13	-1
6	Женя С.	11	15	+4
7	Джулия Б.	9	15	+6
8	Алина М.	15	15	0
9	Лена С.	11	13	+2
10	Сергей К.	15	15	0
11	Аня С.	12	14	+2
12	Женя И.	10	11	+1
13	Августин С.	0	3	+3
14	Алена Д.	10	13	+3
15	Джулия Ч.	8	10	+2
16	Аня Л.	12	13	+1
Общо точки	28
Средна __ стойност (M1)	1,75

Таблица No 6: Промени в мотивацията за обучение по музика на ученици мл. класове от контролната група (по оценка на учениците).

№ п / стр	Фамилия, име на ученика	Предварително тестване (брой точки)	Окончателно тестване (брой точки)
1	Реджина Д.	8	10	+2
2	Виктория К.	10	13	+3
3	Катя Т.	15	15	0
4	Лиза С.	13	15	+2
5	Даниел Л.	12	12	0
6	Даша Б.	14	15	+1
7	Никита В.	14	15	+1
8	Никита С.	11	13	+2
9	Роман Д.	13	15	+2
10	Аня С.	14	14	0
11	Лена Б.	13	15	+2
12	Маша К.	15	15	0
13	Таня Л.	15	14	-1
14	Соня И.	14	14	0
15	Инеса И.	15	15	0
16	Женя Н.	6	1	-5
Общо точки	9
Средна __ стойност (M2)	0,56

Сравнявайки данните и на трите метода (Диаграма № 1), можете да видите, че контролната и експерименталната групи в крайното тестване се различават значително една от друга. В контролната група преобладават промените в рамките на (0 ± 2) и не надвишават (±5, -6) - в изолирани случаи, а в експерименталната група има значително повече промени над +4 точки и максимален обхват от +6 до +13.

Според диаграма № 1 ясно се вижда, че и при трите метода за промяна на учебната мотивация в контролната група са приблизително на едно и също ниво и техните показатели са значително по-ниски, отколкото в експерименталната група.

В експерименталната група максималните промени бяха забелязани от родителите и това е разбираемо, т.к. те общуват най-много, познават детето си и затова могат бързо да забележат промените, които са му настъпили.

Диаграма №1.

Използвайки параметричния метод на Студент (t-тест), който се използва за проверка на хипотези за значимостта на разликата между средните за две извадки, изчислихме стойността:

1. t1 според резултатите от анкетата за родители (виж таблици № 1, № 2);

2. t2 според резултатите от анкетата за учители (виж таблици № 3, № 4);

3. t3 според резултатите от анкетата за ученици (виж таблици № 5, № 6).

Позовавайки се на таблицата със стойностите на t, можем да стигнем до следните изводи: получената стойност t1=2,19 и t2=2,37 е по-голяма от тази, която съответства на ниво на доверие от 0,05 за 30 степени на свобода (η=32); следователно получените разлики могат да се считат за значителни (с вероятност 5%).

Получената от нас стойност t3=1,92 е по-голяма от тази, която съответства на ниво на доверие от 0,1 за 30 степени на свобода (η=32), следователно получените разлики могат да се считат за значими.

Въз основа на данните, проверени с помощта на параметричния метод на Студент, видяхме, че в резултат на творческото музициране, вътрешната образователна мотивация на децата от началното училище да учат музика наистина се е увеличила, което потвърждава нашата хипотеза.

2) Качественият анализ на въпросниците за ученици и родители в експерименталната и контролната група също показа значителни разлики между тези групи.

Ние предоставяме в анализа само онези отговори, които ни позволяват да разберем промените по отношение на изтъкнатите от нас хипотези.

След анализ на въпросниците на експерименталната група в предварителното и крайното тестване, видяхме, че отговорите са много сходни, повтарящи се, нямаше нови отговори при окончателното тестване. Това може да се види в таблици №7 и №8.

Таблица No 7. Отговори на родителите от контролната група по време на предварителното и окончателното тестване.

Незавършени изречения	№ п / стр	Отговори
	1	Отношението на учителя към учениците, музика. Специалност, свирене на инструмент. Изпълнения. Спокойни, любезни учители, интересни предмети Специални уроци Комуникация с учител по специалността, желание да се играе добре Комуникация с придобити приятели, положителни оценки на учителите
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Възможност за изява на сцена Предмети: специалност и солфеж Специалност и уроци по хор Тя обича да ходи в това училище. Тя е горда, че ходи в това училище
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Изпълнявайте на сцената Научете се да свирите на пиано Изнасяйте се на концерти. Специални уроци Свири на пиано, когато го разбере Учете в класната стая, а не у дома свиря на инструмент Пейте и изпълнявайте. свири на пиано Специалност учител. Играйте по специалност добра музика
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

Таблица № 8. Отговори на учениците от контролната група по време на предварителното и заключителното тестване.

Незавършени изречения	№ п / стр	Отговори
1. Ако бях (а) учител в музикално училище		Тогава щях да бъда любезен Бих учил (а) деца, (ученици) Бих дал на всеки необходимите оценки, които е спечелил Бих учил децата да станат истински музиканти Бих дал на всички петици и четворки
2. Най-много харесвам музикалното училище		Урок по солфеж урок по пиано Учители, които ме научиха на всички добри неща свири на пиано Учители, които ме учат за една петица Любезни учители Как звучи пианото?
		обичам Много интересно Хубаво е и хубаво Много добре Звучи страхотно

Отговорите на родителите и учениците от експерименталната група се различават значително при предварителните и финалните тестове. Отговорите на експерименталната група при предварителното тестване са подобни на отговорите в контролната група (таблица № 9, № 10), но при окончателното тестване се появяват отговори по отношение на предмета на музиката, нейната положителна оценка и директно какво са правили учениците в тези часове (таблица № 11).

Таблица № 9. Отговори на родителите от експерименталната група при предварителното тестване.

Незавършени изречения	№ п / стр	Отговори
12. Детето ми е привлечено от музикалното училище	1	Интересни уроци, добри учители. Общуване с деца, концерти. Самата музика, светът на изкуството. Мечтае да стане страхотен музикант Свири на флейта, участва в концерти. Изпълнения, участия в концерти. Възможността да се откроите.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Приятелско отношение на учителите. Изучаване на нотни записи, научаване на нови произведения. Урок по хор, специалност, солфеж
	8
	9
13. Детето ми особено харесва музикалното училище.	1	Изпълнявайте на концерти научени произведения, пейте. Хор, специалност. Състезания Когато получи А от него, грамота за състезанието, той направо сияе от щастие. Харесва и учители (любезни, сдържани). Участие в конкурси, концерти. Учители. За да получите добри оценки. Хор, пиано.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

Таблица 10. Отговори на учениците от експерименталната група при предварителното тестване.

Незавършени изречения	№ п / стр	Отговори
1. Ако бях (а) учител в музикално училище		Бих преподал на учениците си отлично. Свирени гами. Бих дал само добри оценки. Бих ги оценил по материала, който са направили у дома. Бих искал да уча деца. Бих купил много играчки Това би ми позволило да изиграя едно парче на изпита Бих дал на всеки по две Не крещи на учениците си Уредени състезания Бих бил учител по цигулка.
2. Най-много харесвам музикалното училище		Моят учител. Хор, специалност. Учител по музика. Че научавам много нови неща. Урок по хор, където научавам много интересни песни. Научете флейта. Че когато науча ново парче, родителите ми ме молят да го изсвиря и те и аз го обичаме. Различни концерти и представления.
8. Свири на музикален инструмент		Аз се интересувам. Звучи страхотно. Интересно, страхотно. Обичам го, защото звучи хубаво. (много) обичам

Таблица 11. Отговори на ученици и родители от експерименталната група при финалното тестване.

От таблицата по-долу можете да видите, че учениците и родителите от експерименталната група започнаха да подчертават нещо ново във въпросниците, което не са идентифицирали преди това:

1) имаше интерес към писането, подборът на популярни, съвременни мелодии;

2) научаване на мелодии за себе си, за душата, а не по програмата. Тоест тук можем да кажем, че учениците се почувстваха субекти на музикална дейност, заеха по-активна позиция в ученето, почувстваха се значими, проявиха интерес към уроците по музика;

3) разбиране помежду си в уроците по музика, общуване. Появата на този елемент показва, че учениците са започнали да намират някои нови начини за комуникация чрез музика. Съвместното композиране на няколко различни инструмента позволи на учениците да се чувстват, чуват един друг, да се научат да общуват по нов начин.

3) Анализът на рисунките „Аз съм в музикално училище“ ви позволява да тествате такива хипотези като:

1) в резултат на творческото музициране отношението на учениците към уроците по музика ще придобие по-положителна конотация;

2) в резултат на творческо музициране учениците ще изградят отношение към музиката като средство за себеизразяване и общуване.

Анализирайки чертежите на контролната и експерименталната групи, ние разчитахме на книгите на A.L. Венгер и К. Маховър. Ние определихме следните критерии:

1) яркост, колоритност;

2) размера и местоположението на чертежа върху листа;

3) цветове в чертежите;

4) пълнота на листа;

Анализирайки чертежите, разбрахме, че този диагностичен метод е, от една страна, много информативен, а от друга страна, много субективен метод. Индикаторите, които се вземат предвид при интерпретацията на тестовете за рисуване, не са еднозначни. Най-трудното при анализа е да можем да откроим признаците, които са пряко свързани с хипотезите, изтъкнати в изследването, така че предположихме, че изброените критерии могат да се използват за преценка дали горните хипотези са потвърдени или опровергани.

Рисунката „Аз съм в музикално училище“ е допълнителен метод и ще се разглежда в комбинация с други данни.

Анализът на чертежите според избраните критерии показа, че чертежите в контролната група по време на предварителното и окончателното тестване имат незначителни разлики: направени са в сходни цветове, размерът и местоположението на фигурите са близки, няма значително увеличение на колоритност, много рисунки са подобни.

При анализа на чертежите на експерименталната група бяха разкрити разликите между експерименталното и крайното тестване:

1) в осем чертежа при окончателното тестване се появи по-ярка цветова схема;

2) в един чертеж изображението на фигурата отзад се заменя с рисунка в анфас;

3) имаше изместване на изображенията на фигурата към центъра или дори повече вдясно в пет фигури при окончателното тестване (пример: фиг. № 3 и № 4; № 5 и № 6);

4) изображението при окончателното тестване на пейзажа – „това съм аз, който композирам музика в урок по музика“;

5) в четири рисунки при предварителното тестване ръцете не са изтеглени, на финала ръцете са изтеглени (пример: фиг. № 1 и № 2; № 3 и № 4; № 5 и № 6);

6) на четири фигури фигурата при окончателното тестване е показана в по-голям размер (пример: фиг. № 4, № 6);

7) в пет фигури има голяма пълнота на листа (пример: фиг. № 4).

Примери за чертежи са дадени в приложението.

В рисунките на двама ученици искаме да се спрем по-подробно.

1. На фигурата A.S. при предварително тестване (фиг. № 3) лицето не е изобразено, няма ръце, крака, рисунката е поставена в рамка, удебелен контур, засенчване - всичко това показва проблеми, свързани с комуникацията, неспособност в социални контакти, тревожност.

Вторият чертеж, направен по време на окончателното тестване (фиг. No 4), е много различен от първия. Тази рисунка е по-ярка, по-празнична, фигурата е по-голяма, няма рамка, лицето е нарисувано и има усмивка на лицето, появяват се ръце и крака. В сравнение с първия чертеж, листът е напълно запълнен, рисунката е цветна и прави добро впечатление.

Тази цифра показва, че с детето са настъпили значителни промени: появи се по-положително отношение към музиката, повиши се самочувствието и се появиха комуникационни ресурси.

2. На фигурата V.V. при експериментални тестове (фиг. № 1) виждаме отсечени ръце и крака, натиск, засенчване, почернели очи. Много висок стол и пиано (със значително засенчване) могат да показват проблеми с музикалната практика.

Вторият чертеж (фиг. № 2) е много подобен на първия, но тук се появяват ръце; столът вече не е толкова голям, вече можете да седнете на него; очите се рисуват, така че можем да говорим за възникване на по-положително отношение към музиката, поява на възможности за себеизразяване на детето.

И така, въз основа на анализа на рисунките, можем да кажем, че в чертежите на експерименталната група при окончателното тестване се появява по-положително отношение към музикалното училище и нови ресурси за себеизразяване и комуникация.

Съпоставяйки данните, получени от анализа на чертежите с данните от въпросниците, можем да заключим, че в експерименталната група много ученици са имали по-положително отношение към изучаването на музика. Започват да проявяват интерес към композирането, към подбора на популярни, съвременни мелодии и се интересуват по-активно от уроците по музика и творчеството както в музикалното училище, така и у дома. Имаше желание да свиря „за себе си“, „за душата“, да изразя нещо свое чрез музика, да общувам с други хора, да чувам и слушам.

Въз основа на всичко по-горе можем да заключим, че изложените в изследването хипотези могат да се считат за доказани.

Заключение

В тази статия анализирахме ситуацията, която се е развила в областта на основното музикално образование у нас, и идентифицирахме проблема, свързан с намаляването на образователната мотивация на децата в музикалните училища.

Разработихме програма по предмета „Творческо музициране“ за ученици от началните класове на детските музикални училища, в която заложихме на принципа на импровизация, свобода на избор и дейност на учениците, както и на предложените начини за повишаване на мотивацията от Talyzina NF, Orlov AB, Markova A.M.

Тази теза в теоретичната част разкрива понятия като творчество, творческо музициране, импровизация, вътрешна и външна образователна мотивация и показва тясна връзка между вътрешната мотивация и принципа на импровизацията.

Въз основа на анализа на психологическата литература, ние предположихме, че творческата дейност, използвайки примера за творческо музициране, може да бъде фактор, който може да повиши вътрешната мотивация на учениците от началното училище да учат музика, както и да допринесе за развитието на интереса в самостоятелна композиция, подбор на слух, тоест на самостоятелна творческа дейност, на уроци по музика „за себе си”, „за душата”.

Излагаме и хипотези, че отношението към уроците по музика в резултат на творческото музициране придобива по-положителна конотация и учениците ще изградят отношение към музиката като средство за себеизразяване и общуване.

Разработихме методи за измерване на мотивацията за учене за ученици от началното училище и проведохме емпирично проучване, за да проверим поставените хипотези. Анализирайки получените данни, стигнахме до извода, че нашите хипотези са потвърдени, така че можем с увереност да кажем, че съвместното творческо музициране има голям потенциал за емоционално, психологическо и социално въздействие.

Той може не само да повиши вътрешната мотивация на учениците за изучаване на музика в музикално училище, но и да окаже мощно влияние върху развитието на личните качества на децата, които могат да се формират в съвместни музикални и творчески дейности. На първо място, те включват способността за импровизация, спонтанност, изразителност, гъвкава и фина емоционалност, невербални комуникационни умения, способност за сътрудничество и взаимодействие, решаване на проблеми и проблеми творчески, необходимостта, а след това и способността за намиране в музиката. средство за хармонизиране на вътрешния свят.

литература

1. Батаршев А.В. Тестване: Основните инструменти на практическия психолог: учеб. надбавка, - М .: Дело, 1999.

2. Бодалев А.А., Столин В.В. Обща психодиагностика. СПб., 2000г.

3. Божович Л.И. Проблеми на формирането на личността. - М, 1995 г.

4. Venger A.L. Тестове за психологическо рисуване: Илюстрирано ръководство. - М .: От ВЛАДОС-ПРЕС, 2003.

5. Вилюнас В.К. Психологически механизми на човешката мотивация. Издателство на Московския университет. 1990 г.

6. Вифляев В.Е. Артистичността като творчески и изпълнителски акт и неговата структура. Списание "Светът на психологията" 2001, No1.

7. Виготски Л.С. Въображение и креативност в детството. - М, 1991.

8. Виготски Л.С. Психология на изкуството. - М, 1987.

9. Годфрой Дж. Какво е психология: В 2 т. Изд. 2-ро, стереотипно. Т.2: Пер. от френски – М.: Мир, 1996.

10. Дорфман Л.Я. Емоциите в изкуството: теоретични подходи и емпирични изследвания. - М, 1997 г.

11. Дружинин В.Н. Психология на общите способности. – Петър, 1999 г.

12. Дубовицкая Т.Х. По проблема с диагностицирането на мотивацията за учене. Списание "Въпроси на психологията" 2005, No1.

13. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология на психологическото творчество. – М.: Академичен проект, 2003.

14. Запорожец А. Психология на действието. Избрани психологически произведения. – М.: MPSI, 2000.

15. Илин Е.П. Мотивация и мотиви. – Петър, 2004 г.

16. Изследване на проблемите на психологията на творчеството / Изд. Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1983.

17. Куликовская О.Б. Развитието на фантазията в уроците по музика. Списание „Списание по приложна психология” No4, 1998г.

18. Люшер М. Магията на цвета. - Харков.: АД "СФЕРА"; "Сварог", 1996.

19. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формиране на мотивация за учене. - М.: Просвещение, 1990.

20. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация за учене и нейното възпитание у учениците. - М.: Педагогика, 1983.

21. Математически методи в психологията: Учеб. 2-ро изд./Сиб. Институт по бизнес, мениджмънт и психология; Комп. T.G.Popova.-Красноярск, 2002г.

22. Маховър К. Проективна рисунка на човек / пер. от английски. – М.: Смисъл, 1996.

23. Мелик-Пошаев А.А. Стъпки към творчеството. - М, 1987.

24. Ожиганова Г.В. Диагностика и формиране на креативност у децата в процеса на учебна дейност. Списание „Психологически журнал” No2, 2001г.

25. Петрушин В.И. Музикална психология. - М.: Владос, 1997.

26. Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитието на музикални и изпълнителски умения като формиране на висша психическа функция. Списание "Въпроси на психологията" 2003, No3.

27. Психология на процесите художествено творчество/ Изд. С.Б. Мейлак, Н.А. по дяволите. - Ленинград.: Наука, 1980.

28. Психология на творчеството (обща, диференциална, приложна) / Изд. Я.А. Пономарев. - М.: Наука, 1990.

29. Резервът на успеха е творчеството / Под редакцията на Г. Нойнер, В. Волвейт, Х. Клайн – М, 1989г.

30. Розин В.М. Емоциите в изкуството, изкуството е психотехниката на емоциите. Списание "Светът на психологията" 2002, бр.4.

31. Смирнова Т.И. Образование чрез изкуство или изкуство на възпитанието. - М, 2001 г.

32. Степанов С.С. Диагностика на интелигентността по метода на чертежния тест. - 4-то изд. - М .: "Академия", 1997.

33. Talyzina N.F. Формиране на познавателна дейност на по-малките ученици. - М.: Просвещение, 1988.

34. Теплов Б. Психология на музикалните способности. - М.

35. Тютюнникова Т.Е. Вижте музикална и танцова поезия. URSS. - М, 2003 г.

36. Хекхаузен Х. Мотивация и активност. – Петър, 1999 г.

37. Шадриков В.Д. въведение в психологията: мотивация на поведението. - М.: Лотос, 2003.

38. Yagolkovsky S.R. Емоцията в пространството на творчеството и емоционалният компонент на творчеството. Списание "Светът на психологията" 2002, бр.4.

Приложение 1

ВЪПРОСНИК "Моето отношение към преподаването на музика"

Инструкции: Началото на изреченията се изписват пред вас, моля, довършете изреченията до края.

1. Ако бях (а) учител в музикално училище _______________

_____

2. Това, което най-много ми харесва в музикалното училище, е ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Учейки в музикално училище, винаги съм искал (а) ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Моята комуникация в музикалното училище _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Най-малко интересното нещо за мен в музикално училище е ______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. В музикалното училище моите учители __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Бих бил по-склонен да уча музика, ако _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8. Свири на музикален инструмент __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

9. Бих искал да имам музикално училище ___________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

10. На сцената аз ________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Ако получа лоша оценка в музикално училище ________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

12. След завършване на музикално училище ________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 2

ВЪПРОСНИК "Аз и уроци по музика"

Инструкции: Представени са ви поредица от твърдения. След като прочетете внимателно всеки един от тях, изберете от 7 възможни отговора този, който е най-подходящ според вас, и го оградете.

Учи в музикално училище

1. харесвам 3 2 1 0 1 2 3 не харесвам

2. искам 3 2 1 0 1 2 3 не искам

3. Искам себе си (и) 3 2 1 0 1 2 3 искам да уча (и), моите

родители

4. интересен 3 2 1 0 1 2 3 не се интересувам

5. щастлив 3 2 1 0 1 2 3 отегчен

Приложение 3

ВЪПРОСНИК "Моето дете в музикално училище"

Инструкции: Уважаеми родители, вие ще ни помогнете много за организирането на по-ефективно обучение в нашето училище, ако отговорите на тези въпроси. Моля, маркирайте с кръст на скалата мястото, което е най-близо до твърдението, което според вас е по-подходящо за отговор.

1. Детето ми обича да ходи на музикално училище

(винаги) (обикновено) (често) (понякога) (рядко) (много рядко) (никога)

2. За да практикувам инструмента детето ми винаги сяда само 3 2 1 0 1 2 3

3. Детето ми обича да се представя на сцена 3 2 1 0 1 2 3

4. Трябва да ме принуждавам да правя уроци по музика 3 2 1 0 1 2 3

5. Детето ми ходи на музикално училище с удоволствие 3 2 1 0 1 2 3

6. Тази година детето ми по-малко се интересува от музика 3 2 1 0 1 2 3

7. Много често детето ми вдига популярни песни,

композира зад инструмента 3 2 1 0 1 2 3

8. Детето ми се радва да изпълнява наученото

специализирани работи 3 2 1 0 1 2 3

9. Детето ми се бори с програмата

музикално училище 3 2 1 0 1 2 3

10. Понякога ми се струва, че само аз трябва

детето ми ходи на музикално училище 3 2 1 0 1 2 3

11. Този семестър детето ми прави много

интерес към музикалното училище, отколкото в миналото 3 2 1 0 1 2 3

Инструкции: Моля, допълнете изреченията.

12. Детето ми е привлечено от музикалното училище от _______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

13. Детето ми особено харесва музикалното училище _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

14. Детето ми изобщо не харесва музикалното училище _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Приложение 4

ВЪПРОСНИК "Ученик в моите музикални часове"

Инструкция: Моля, опишете как детето се показа във вашите уроци през първата половина на годината. Окръжете числото на скалата, най-близо до твърдението, което най-добре отговаря на типичното поведение на детето.

1. Ф.И. Студент ____________________________________________

Приложение 5

1. Рисунка от студента V.V. експериментална група „Аз съм в музикално училище“ в предварително тестване;

2. Рисунка от ученика В.В. „Аз съм в музикално училище” на експерименталната група в крайното тестване;

3. Рисунка от ученик А.С. експериментална група „Аз съм в музикално училище“ в предварително тестване;

4. Рисунка от ученик А.С. „Аз съм в музикално училище” на експерименталната група в крайното тестване;

5. Рисунка от студент С.А. експериментална група „Аз съм в музикално училище“ в предварително тестване;

6. Рисунка от студент С.А. „Аз съм в музикално училище” на експерименталната група в крайното тестване.

Развитието на детското музикално възприятие се осъществява чрез всички видове музикални дейности, така че ще говорим за качеството на репертоара като цяло. Изучаваният от децата музикален репертоар до голяма степен определя съдържанието на музикалното образование. Ето защо оценката на качеството на музикалните произведения, използвани в работата с деца в предучилищна възраст, е най-важният въпрос на методиката.

Съдържанието на обучението са не само знанията, уменията и способностите, които децата овладяват. Тя трябва да осигури изпълнението на задачите по възпитанието и развитието на детето в комплекс. Успех при решаване на проблеми музикално образование(развитие на музикални способности, основи музикална културадеца) до голяма степен се предопределя от самия музикален репертоар. Не е толкова важно да научим децата на определени умения и способности (пеене, движения, свирене на музикални инструменти), а да ги въведем в музикалната култура с помощта на всички тези средства. Едни и същи умения и способности могат да се формират върху репертоар с различна художествена стойност, така че подборът му е от първостепенно значение.

Музикалният репертоар, използван при работа с деца, трябва да отговаря едновременно на две изисквания – артистичност и достъпност. Нека разгледаме по-подробно тези изисквания.

Музиката съществува от древни времена. Човечеството е съхранило, подбрало, предало до нашето време всичко най-ценно, ярко, талантливо, артистично. Това е народна музика и произведения, създадени от композитори в различни исторически епохи в различни страни. Съвременният човек има възможността да изучава наследството на световната музикална култура, да го превърне в свое духовно наследство. Различните хора реагират различно на тази възможност. Някои предпочитат класическата музика, имат любими композитори, произведения; други са безразлични към него.

Каква е причината за подобно явление признатите от човечеството художествени шедьоври да нямат стойност за много хора?

Дали музиката е елитарно изкуство, достъпно за възприятието само на малцина, или всеки може да се влюби в нея и тогава трябва да говорим за разходите за музикално образование?

Музикалната култура на човек, неговите вкусове се формират в процеса на усвояване на опита на културното наследство. Къде и кога човек придобива този опит? Научаването му започва в детството.

Известно е, че детето се учи на реч, намирайки се в човешка среда. Ако попадне в среда, изолирана от общуване с хора, то след 3-годишна възраст ще му бъде трудно да се научи да говори. Музикалният език, който има общ интонационен характер с речта, също трябва да бъде усвоен от човек от ранно детство.

В не толкова далечни времена, когато музикалната култура беше неразделна част от духовните ценности, признати от обществото, децата, въпреки разликата в класа, получиха богати, разнообразни музикални впечатления.

В ежедневието детето чува приспивните песни на майката, народната музика, сред които е израснало. Всички народни празници и обреди бяха съпроводени с пеене, танци и звуци на народни инструменти.

В богатите семейства децата често можеха да слушат музика, изпълнявана от членове на семейството, а колективното домашно музициране беше широко разпространено. Децата също бяха обучавани да свирят на музикални инструменти.

Религията оказва голямо влияние върху формирането на началото на музикалната култура. От детството детето чува музика в църквата по време на тържествена, величествена служба, в атмосфера на всеобщо внимание. Емоционалните впечатления от музиката се задълбочават и засилват от самото тайнство на духовността, което църквата проповядва.

В резултат на това, въпреки липсата на радио и телевизия в онези дни, а може би и поради това, детето получава естетически ценни музикални впечатления.

Във всяка историческа епоха любимият кръг от образи, теми и интонации се отразява в музиката. „Нови хора, нови идейни стремежи“, пише Б. В. Асафиев, „различно „настроение на емоции“ предизвиква различни интонации“1.

Б. В. Асафиев подчертава, че музиката на различните времена има свой „интонационен речник на епохата“. Това понятие се използва в различни версии: „съществуващият речник на интонациите“, „устен речник на интонациите“, „звуко-смислови натрупвания“, „звуков речник“, „интонационен речник на своето време“.

В музиката на Й. С. Бах често звучат строги, възвишени мелодии. Изкуството на френските клавесинисти Ф. Куперен и Ж. Рамо отразява галантното изкуство на епохата на рококо.

Романтична възбуда, съчетана с лиризъм, искреност в изразяването на чувства е характерна за музиката на Р. Шуман, Ф. Шопен. Съвременната класическа музика е по-конфликтна; пълен с остри звуци.

Получавайки различни музикални впечатления от детството, детето свиква с интонационния език на народната, класическата и модерната музика, натрупва опит в възприемането на музика от различни стилове, разбира „интонационния речник“ различни епохи. Известният цигулар С. Щадлер веднъж отбеляза: „За да разберете красива приказка на японски, трябва да я знаете поне малко.“ Усвояването на всеки език започва в ранна детска възраст. Музикалният език не е изключение.

В предучилищна възраст детето все още не е развило стереотипи за вкусове и мислене, приети в обществото. Ето защо е толкова важно децата да се образоват на шедьоврите на световното изкуство, да се разшири разбирането им за музика от всички времена и стилове. Натрупването на различни музикални впечатления позволява на децата да формират интонационно музикално преживяване. Интонациите на народната и класическата музика стават все по-познати на ухото, познати, разпознаваеми. И, както знаете, разпознаването на любими мелодии, интонации, произведения предизвиква положителни емоции у човек.

Б. В. Асафиев обяснява това явление по следния начин: „В съзнанието на слушателите... не се поставят изцяло музикални произведения... но се отлага сложен, много променлив комплекс от музикални репрезентации, който включва различни „фрагменти“ от музика, но което по същество , съставлява „устен музикално-интонационен речник“. Подчертавам: интонационно, защото това не е абстрактен речник на музикалните термини, но всеки човек интонира (на глас или на себе си ...) "запас" от изразителни за него, "говорещи с него" музикални интонации, на живо, конкретно, винаги "легнали на ухо" звукови образувания, до характерни интервали. Когато слушате ново музикално произведение, се случва сравнение по тези добре познати „пътища“1.

За предпочитане е тези „пътища“ да се полагат върху високохудожествени образци на музикалното изкуство, създавайки стандарти за красота във въображението на детето.

По този начин репертоарът, който се използва в процеса на музикално възпитание, оказва влияние върху формирането на отношението на децата към музиката. В каква музика слушат децата днес детска градинаи семейство?

Репертоарът на детската градина включва народна музика, детска класика и съвременна музика, но по-голямата част се състои от произведения, специално създадени от домашни композитори за деца (като се вземат предвид дидактическите цели). Много от тези произведения не отговарят на високите стандарти за артистичност. Те са написани на опростен, нехудожествен музикален език, включват примитивни клишета от интонационни обрати и хармонизации, скучни са и безинтересни. С помощта на тези произведения се полагат „пътища“, по които детето върви, разбирайки езика на музиката.

Общуването оказва голямо влияние върху усвояването на музикалния опит от децата. Това, което е ценно за другите хора, придобива стойност за самото дете. В семейството децата по правило чуват предимно забавна музика. Класическата музика няма стойност в съзнанието на много родители, които самите са израснали без нея.

Музикалният ръководител формира интерес към музиката от репертоара, който традиционно се използва в работата на детската градина. Децата възприемат положителното отношение на учителя към тези произведения и по този начин формират стандартите за красота върху произведенията на малкото изкуство. В резултат на дейност и общуване децата се възпитават на репертоар, който далеч не е съвършен. „Интонационният речник на епохите” е усвоен от тях в много малка степен. Той е изместен от интонационния речник на специално детската съвременна музика (в детската градина) и забавлението (в семейството).

Още веднъж подчертаваме: репертоарът, използван при работа с деца, трябва да включва произведения на класическата музика от всички епохи.

В тази връзка е необходимо да се разгледа още едно изискване, което се отнася за музикалните произведения – изискването за достъпност. Като правило се разглежда в два аспекта: наличието на съдържанието на музикалните произведения и възможността децата да ги възпроизвеждат.

Под достъпност на съдържанието понякога се разбира използването на програмни визуални образи, близки до децата (природа, игра, играчки, приказки, изображения на животни и птици и др.), които осигуряват подкрепа за външни обективни образи. Въпросът за достъпността на музикалното съдържание е много по-широк. Трябва да се разглежда от гледна точка на възможността за възприемане на емоционално съдържание, съответстващо на чувствата, които децата могат да изпитат в момента.

Делът на визуалната музика в общото музикално културно наследство е незначителен, така че децата не трябва да се учат да търсят опора в обективни образи при възприемане на музиката. За децата е полезно да слушат непрограмна музика, да различават изразените в нея настроения и да съпреживяват чувствата. В същото време емоционално

опит - способност за съпричастност към онези чувства, които са изразени в работата.

От ранна възраст децата могат да възприемат образи, които изразяват спокойствие, радост, нежност, просветление и лека тъга. Не е необходимо да се предлагат за слушане произведения с изразена тревожност, мрачен звук. В крайна сметка музиката влияе на човек физиологично – успокоява или възбужда (в зависимост от съдържанието й). Този факт е доказан от неговата експериментална работа от видния физиолог В. М. Бехтерев. Въз основа на експерименти той заключи, че детето реагира на звуците на музика много преди развитието на речта (буквално от първите дни на живота). В. М. Бехтерев посочва целесъобразността от използването на произведения, които предизвикват положителни емоции у децата: „По принцип малките деца реагират ярко на музикални произведения, някои от които им предизвикват плач и раздразнение, други – радостна емоция и спокойствие. Тези реакции трябва да ръководят избора на музикални произведения за възпитанието на детето.

Наблюденията показват, че малките деца обичат да слушат ранна музикаЙ. С. Бах, А. Вивалди, музиката на В. А. Моцарт, Ф. Шуберт и други композитори - спокойни, весели, привързани, игриви, радостни. Те реагират на ритмична музика (танц, марш) с неволни движения. Децата възприемат добре народната музика със същите емоции.

През цялото предучилищно детство кръгът от познати интонации се разширява, консолидира, разкриват се предпочитания, формират се зачатъците на музикалния вкус и музикалната култура като цяло.

Натрупването на музикални впечатления е най-важният етап за последващото развитие на детското музикално възприятие. Тъй като количеството на вниманието на децата в предучилищна възраст е малко - те могат да слушат музика за кратко време (1-2 минути), препоръчително е да изберете малки произведения или ярки фрагменти. При многократно слушане можете да вземете по-голям фрагмент, в зависимост от реакциите на децата, техния интерес. В същото време е важно да се спазва чувството за мярка, да се фокусира върху желанието на децата, проявата на интерес.

Децата трябва да бъдат запознати със звука на различни музикални инструменти - народни, инструменти на симфоничен оркестър, прекрасен инструмент - орган, техните изразителни възможности.

По този начин диапазонът от музикални произведения, достъпни по съдържание за деца в предучилищна възраст, е доста широк.

Предметът "Музикален инструмент на пиано" включва индивидуални уроци (основната им форма е урок). Този тип обучение създава необходимите условия за наблюдение на ученика, за да се изучават и развиват цялостно неговите способности, лични качества и ви позволява да разграничите обема и сложността на задачите. В педагогическата практика няма еднакви студенти: всеки ученик изисква използването на индивидуални методи на педагогическа работа. Основното предимство на индивидуалното и диференцирано учене е, че те ви позволяват напълно да адаптирате съдържанието, методите и темпа на учебната дейност на детето към неговите характеристики, да следите всяко негово действие, да напредвате от невежество към знания и да правите необходимите корекции в учението на ученика. дейности във времето.

Значение правилен изборрепертоарът в класа по пиано е всепризнат. Репертоарът трябва да съответства на логиката на усвояване и развитие на материала от ученика, като се има предвид индивидуални характеристикиконкретен ученик. При избора на репертоар учителят е длъжен да „гледа в лицето” на детето, да изслушва неговата реакция, въпроси, коментари. Правилно съставеният репертоар развива музикалното мислене на ученика, насърчава го към творческо търсене и развива самостоятелността у ученика. А сивият репертоар, който не отговаря на нивото на музикалните способности и интелигентност на детето, намалява желанието му да учи музика.

При избора на репертоар е необходимо да се вземат предвид не само пианистични и музикални задачи, но и чертите на характера на детето: неговия интелект, артистичност, темперамент, духовни качества, наклонности, в които като в огледало се отразяват духовната организация, най-съкровените желания. Ако на едно летаргично и бавно дете се предложи емоционална и трогателна игра, едва ли може да се очаква успех. Но си струва да свирите такива неща с него в класната стая, но е по-добре да заведете по-спокойни на концерт. И обратно: на мобилен и възбудим ученик трябва да се препоръчат по-сдържани, философски произведения.

Желанието на ученика да изсвири това или онова произведение трябва да бъде подкрепено, дори ако то не съответства на нивото на неговото музикално развитие и технически възможности. Ако ученикът иска да изиграе някаква работа, това означава, че тя отговаря на неговото психологическо и емоционално състояние. Нека свири, ако е в унисон с духовните му струни! Много скоро, изразявайки се и изхвърляйки емоции, детето ще се охлади. Но каква полза ще има от това! И учителят, наблюдавайки, ще види в ученика много, може би преди това той все още не е разбрал. Ясно е, че подобни пиеси не трябва да се изучават в класната стая, още по-малко да се подготвят за концерт. Но на детето трябва да се даде свобода на избор.

Широко запознаване на ученика с музика от различни времена и стилове, избор на произведения в съответствие с поставените педагогически цели и задачи, индивидуалната насоченост на репертоара, способността да се избере за този ученик точно музикалното произведение, което ще развие и да развива способностите му - това са основните задачи на учителя-музикант при избора на репертоар.

Изборът на репертоар се предхожда от анализ на възможностите на ученика. Важен фактор, влияещ върху оптималното техническо развитие на ученика, е педагогическата диагностика, която дава възможност да се определи кои видове технологии са разработени от ученика в една или друга степен.

Педагогическият анализ е една от основните отправни точки при подбора на репертоар, който допринася за оптималното техническо усъвършенстване на ученика.

Има два основни аспекта на подбора на репертоар, свързани с педагогическата диагностика. Първият е установяване на индивидуалните технически възможности на ученика в началото на занятията с учителя. Тук са дефинирани следните точки:

• дали ученикът има някакви естествени технически наклонности;
• колко лесно е да научите определени техники;
• какви технически умения има и какви видове технологии е по-слабо развити (или изобщо не са развити).

Вторият аспект е педагогическото наблюдение на техническото развитие на ученика, изследването на неговата индивидуалност от тази гледна точка – период на продължително обучение.

Започвайки избора на репертоар, учителят трябва ясно да разбере целта, за която е избрана тази или онази творба за ученика. Има три основни задачи, които се преследват в този случай:

• Възпитание на изпълнителско и творческо разбиране на музиката, възпитание на музикалното мислене на ученика. В същото време не говорим за възпитание на музикално мислене „като цяло“, а за определени специфични аспекти на това мислене.
• Възпитание на пиано на ученика.
• Натрупване на репертоар.

При работа върху всяко музикално произведение се възпитава както музикалното мислене, така и техниката на пиано на ученика; след като е научил музикално произведение, той обогатява своя репертоар и в това отношение тези задачи са тясно преплетени.

Една от основните форми на планиране на учебните занятия в клас „Пиано” е изготвянето на индивидуални планове за всеки ученик (съобразявайки се с възможностите му) за всеки семестър. Индивидуалният план включва разнообразни по форма и съдържание произведения на руска, чужда и съвременна музика. При работа по репертоара учителят трябва да постигне различна степен на завършеност при изпълнението на музикално произведение, като се има предвид, че някои от тях трябва да бъдат подготвени за публично изпълнение, други за показване в класната стая, а трети по реда на запознаване. Всичко това трябва да бъде записано в индивидуалния план на ученика.

Изготвянето на "индивидуални планове" на учениците е един от най-отговорните и сериозни аспекти на педагогическата дейност и изисква постоянна внимателна работа на учителя върху себе си. За целесъобразен избор на репертоар, учителят трябва не само да може да очертае области на работа с ученика, не само постоянно да обогатява знанията си в областта на клавирната литература, но и да се научи да разбира трудностите на клавирните произведения за определено ниво на напредъка.

Индивидуалните работни планове, изготвени от учителя, трябва да се основават на психологическите и педагогически характеристики на ученика, да ви позволяват да видите перспективата за развитието на всяко дете и да служат като вид насока в съвместни дейностиучител и неговия ученик.

И така, можем да различим следните принципи за избор на репертоар в класа по пиано:

1. Отчитане на индивидуалните музикални способности (музикално ухо, чувство за ритъм, музикална памет и др.).
2. Отчитане на индивидуалните психологически характеристики (внимание, логическо мислене, реакция, темперамент и др.).
3. Репертоарът трябва да бъде съобразен с възрастта на ученика, т.е. необходимо е да се вземат предвид психолого-педагогическите възрастови характеристики на детето (психологически характеристики на когнитивната сфера, водещата дейност, съответстваща на тази възраст).
4. Избраният репертоар трябва да отговаря на съществуващите програмни изисквания за подбор на музикален материал. Както знаете, изискванията на програмата (тестове, изпити, академични концерти) предвиждат общоприет модел за подбор на произведения. Те включват: полифонични произведения, мащабни произведения, етюди, виртуозни пиеси, пиеси за кантилена.
5. Избраните произведения трябва да са насочени както към формиране на художествено-интелектуалното ниво на обучението на ученика, така и към развитието на неговата изпълнителска техника.
6. Избраният репертоар трябва да отговаря на критериите за артистичност и увлечение, педагогическа целесъобразност и отчитане на възпитателните задачи. Учебният музикален материал е основният носител на съдържанието на образователните знания, затова той трябва да има висока степен на съдържание, капацитет, многостранност, художествена значимост, както и обем и разнообразие.
7. Принципите на значимостта на музикалния материал за личността (познавателна, естетическа, практическа), художественото разнообразие на репертоара, концентричната организация на художествено-техническите задачи, планирането на самостоятелната дейност на учениците.
8. Принципът на системата. Чрез подбора на музикален материал на принципа на постепенното усложняване се създават условия за паралелно развитие както на изпълнителската техника на ученика, така и на неговото музикално мислене.

Обучението на децата по музика е сложен и многостранен процес и проблемът с избора на репертоар играе огромна роля в него. Умело съставен, като се вземат предвид всички индивидуални качества на ученика, репертоарът е най-важният фактор в обучението на ученика пианист.

Методическа разработка

„Подборът на музикалния репертоар е фактор за поддържане на мотивацията за създаване на музика“

Лектор MBOU DO "Детско художествено училище в Нижнесортимск"

Круглова Елена Ивановна

1. ВЪВЕДЕНИЕ

1. Теоретичен анализ на термина "репертоар"

1. Стойността на репертоара в развитието на музикалните интереси на учениците и запазване на мотивацията им за музика.

1. Възрастови особености на развитието на музикалните интереси при деца от начална и средна училищна възраст.

1. Методически основи за подбор на репертоар в развитието на музикалните интереси на учениците от музикалните училища.

1. Библиография

ВЪВЕДЕНИЕ

Нашата педагогическа практика показва, че съставът на репертоара се изгражда основно от колегите на детските музикални школи:

1. с фокус върху изискванията на програмата;
2. на базата на съществуващия репертоарен опит на учителя;
3. музикалните нужди на детето се отчитат формално на базата на наличния репертоар (когато учителят не се притеснява да търси музикални произведения, които отчитат музикалните предпочитания и характерологичните характеристики на учениците).

Така например, меланхолични и емоционално възприемчиви натури като лирична, романтична музика. А холеричните, сангвиничните хора се впечатляват от танцово-движещи се произведения и т.н.

Или, например, тревожните и подозрителни натури на децата могат да изискват музикално-терапевтични, компенсаторни функции на произведенията и т.н.

Честото несъответствие между предлагания от учителя репертоар и претенциите на учениците често води до загуба на интерес към музикални и изпълнителски дейности. Това особено често се наблюдава, когато учениците завършват обучението си в музикалните отдели на Детската школа по изкуствата.

ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ:Да се ​​проучат психологическите, педагогическите и методическите възможности за използване на ученик-ориентиран репертоар за учениците от Детската школа по изкуствата за запазване на мотивацията им за музика.

1. Анализ на литературата по проблема за избор на музикален репертоар за учениците от Детската школа по изкуствата.
2. Изборът на методи за изучаване на музикални интереси, вкусове, предпочитания.
3. Моделиране на педагогически действия за съставяне на репертоара на учениците на базата на ученик-центриран подход.

Ако учениците избират репертоара въз основа на подход, ориентиран към ученика, базиран на реални музикални способности, тогава е възможно да се осигури запазване на мотивацията за възпроизвеждане на музика в музикално изпълнение.

Теоретичен анализ на термина "репертоар"

Анализът на музикалната, педагогическата и психологическата литература дава основание да се твърди, че към момента няма консенсус сред учените по въпроса какво е „репертоар“.

“Репертоар”(френски репертоар, от латински Repertorium - списък, опис) е колекция от произведения, изпълнявани в театър, концерт, в който играе актьор, или музикални пиеси, изпълнени от музикант.

“Репертоар” трябва да включва три характеристики:

Първи знаке сборник, комплекс, система от произведения.

Втори знак- това е идеологическа ориентация, кръг, спектър от ценностни ориентации на субекта.

Трети знак- технически възможности за изпълнение на работите.

лично-ориентирани(хуманистично) подход(в ученето) – подход, при който ученето се разглежда като смислено, самоинициирано, насочено към овладяване на значенията като елементи на личния опит. Основната задача на учителя е да стимулира смисленото учене. Основателите на хуманистичната концепция на училището: В. А. Сухомлински, Ш. А. Амонашвили, в чуждестранната психология - К. Р. Роджърс.

лични подход- принципът на психологията: индивидуален подход към човек като личност с разбиране на неговата рефлективна система, която определя всички други психични явления.

Според Yakimanskaya I.S. лично-ориентирани образование- това е такова обучение, при което личността на детето, неговата оригиналност, присъща стойност се поставя на преден план, субективният опит на който първо се разкрива, а след това се координира със съдържанието на образованието.

По този начин "Репертоарът" е съвкупност от произведения, които определят субективната идейна насоченост, кръга от ценностни ориентации, както и техническите възможности на изпълнителя, който е в състояние да изрази своите идейни предпочитания чрез комплекса от изпълнявани произведения.

В това определение на понятието „репертоар“ вниманието е насочено към поне два аспекта:

1) естеството на съдържанието на музиката и техническите изразни средства;

2) субективните възможности на изпълнителя, както по отношение на техническите аспекти на музицирането, така и неговата готовност (или неготовност) да усвои идейното и образно съдържание на музикално произведение.

Това е вторият аспект, който често се игнорира в педагогическата практика при подбора на репертоара.

Под „музикална мотивация” ще разбираме вътрешно състояние, характеризиращо се с привличане, желание, желание на индивида да задоволи нуждите от възпроизвеждане на музика, която е лично значима и привлекателна за него.

Стойността на репертоара в развитието на музикалните интереси

учениците и запазването на тяхната мотивация

пускане на музика.

Основата на работата в музикални училища и училища по изкуствата е индивидуалното обучение в клас по специалност, което позволява на учителите не само да научат дете да свири на инструмент, но и да се развива художествено мисленеда научим да разбираме музиката, да й се наслаждаваме; да възпитава в ученика качествата, необходими за овладяване на този вид изкуство, както и да упражнява пряко влияние върху своя ученик, да съчетава в работата си образованието – идентифициране и развитие на най-добрите наклонности и обучение на ученика, т.е. трансфер на знания, умения и методи за изпълнение на работа на ученика.

Учебният процес трябва да бъде организиран така, че да допринася за развитието на любовта на учениците към музиката и разширяването на общия им музикален кръгозор.

Съвременният педагогически репертоар на детската музикална школа е наистина безграничен. Включва голямо разнообразие от музика от времената преди Бах до наши дни, от народни песни до съвременни народни лечения. Запазвайки своя класически „златен” фонд като непоклатима основа – от Бах до Прокофиев и Барток – педагогическият репертоар се актуализира непрекъснато за всички музикални инструменти. Основните източници за неговото попълване са произведенията на съвременни композитори, създадени специално за детско музициране, обработки на народни песни, естрадни произведения, както и нови публикации на произведения на древни майстори. Всеки учител изучава педагогическия репертоар през целия си творчески живот. Индивидуалният план на ученик от Детската школа по изкуства е съставен от произведения от различни епохи и стилове - именно това отношение, според опитни учители, допринася за най-интензивното музикално и техническо развитие на начинаещите музиканти. Трябва да се обърнете към музиката на различни национални училища, към творчеството както на древни композитори, така и на наши съвременници. Доста широка гама от материали е предназначена, според нас, да формира вкуса на младите пианисти по най-ефективния и универсален начин, да допринесе за натрупването на естетически впечатления.

При избора на нов материал ние се ръководим, от една страна, от неговата художествена стойност, а от друга – от неговата достъпност (по образно съдържание и техническа сложност) за ученика. Срещите с музиката на старите майстори неизменно носят истинска творческа радост; високите естетически и поучителни качества на тази музика, изпитани от времето, не се нуждаят от препоръки. Потокът от детска пиано музика, написана от съвременни композитори, е много разнороден.

Материалът, избран от учителя за работа с ученика, трябва да отговаря на следните изисквания: да бъде, разбира се, качествен в художествено отношение, да отговаря на методическите изисквания на различни етапи от развитието на ученика, да е достъпен за ученика не само по отношение на съдържанието.

Произведенията, с които се сблъсква ученикът, трябва да притежават конкретността и образността на музикалния материал. Обикновено това са песни, танци, приказки, програмни произведения. По този път в колекциите си за деца по този път вървяха Чайковски, Шуман, Майкапар, Гедике, Кабалевски, Косенко и др. Постепенно, усложнявайки материала, учителят трябва винаги да помни необходимостта да съпоставя съдържанието на произведението с възраст на ученика. Необходимо е да се гарантира, че репертоарът, който отговаря на нашите изисквания, е разбираем и разбираем за учениците, така че, изпълнявайки го, децата да предадат съдържанието на своите слушатели. А това е възможно само ако учениците са въоръжени с необходимите изпълнителски умения и умения за работа върху текста на музикални произведения.

Задължение на учителя е не само да предизвиква интерес към музиката и да внушава любов към нея. Той трябва, което е много по-трудно, да внуши интерес и любов към сериозната работа, която музиката изисква. Ако учителят успее да постигне това, тогава това ще реши проблема с възпитанието на определени черти на характера на ученика: самостоятелност, отговорност, внимание, търпение, воля, дисциплина, което от своя страна води до по-ефективна работа върху музикално произведение.

Една от най-важните задачи, пред които са изправени музикантите на нашето време, е да насърчават формирането на достатъчно висок музикален вкус сред учениците, способността да разграничават музиката с добро качество от музиката с лошо качество, способността да разберат с ума и сърцето си разликата между сериозната музика, от една страна, и леката музика, от друга.

Сериозно музикално образование трябва да се получава не само от надарени, но и от средностатистически ученици. В крайна сметка всеки от тях може да стане истински любител на музиката - активен слушател, участник в домашното музициране или любителски музикални изпълнения.

Значението на избора на правилния репертоар при ученето на свирене на пиано се признава от всички учители. За изискванията за избора му са написани множество ръководства, методически разработки и теоретични разработки.

Всички учители са съгласни, че репертоарът за начално образование трябва да отговаря на „логиката на усвояването и овладяването на материала от детето“, че трябва да се вземат предвид индивидуалните особености на конкретен ученик, че музиката „стриктно и строго“ се избира за обучение. трябва да бъде „дори и най-простият, ... но талантлив.

Високото репертоарно ниво насърчава творческото търсене на художествени образи. А сивият репертоар, който не отговаря на нивото на интелигентност, намалява желанието да се прави музика.

Репертоарът за начинаещи трябва да бъде по-разнообразен, за да заинтересува детето от нови задачи, бързо да разшири обхвата на неговите музикални идеи и да развие разнообразни двигателни умения.

Наред с мелодичните парчета е важно да се въведат всички видове характерни композиции. Постепенно ученикът преминава към композиции с по-сложна мелодия и развит акомпанимент, включващ парчета от полифоничен склад. От първите класове на училището ученикът трябва да се запознае с всички видове полифонично писане - субвокално, контрастно, подражателно - и да овладее елементарните умения за изпълнение на два, а след това и три контрастни гласа в леки полифонични произведения от различен характер. Важна роля в полифоничното възпитание на ученика играят обработките на народни песни. Те помагат за по-лесното разбиране на експресивния смисъл на полифонията, запознават ги с полифоничните особености на народната музика. Практиката показва, че учениците, които се възпитават от най-ранна възраст на образци от народна полифония, впоследствие възпроизвеждат много по-добре полифонията в произведенията на руските композитори.

От голямо значение за развитието на ученика е работата върху сонатата – една от най-важните форми на музикална литература. В тази форма са написани произведения от различни стилове. Подготвителният етап за сонатите на Хайдн, Моцарт, Бетовен са класически сонатини. Те запознават учениците с особеностите на музикалния език от периода на класицизма, възпитават усещане за класическа форма, ритмична устойчивост на изпълнение.

Класическите сонатини са изключително полезни за култивиране на такива качества като яснота на свирене и точност при изпълнение на всички детайли на текста.

Системното преминаване на етюди е необходимо за успешното развитие на ученика. Значението на този жанр се крие във факта, че етюдите позволяват на човек да се съсредоточи върху разрешаването на типични трудности при изпълнение и че съчетават специално технически задачи с музикални задачи. По този начин използването на етюди създава предпоставки за ползотворна работа по техниката.

Репертоарът не възпитава сам по себе си, той е само средство в ръцете на учителя; от последното зависи в каква светлина творбата ще се появи пред ученика, по какви пътища ще върви работата по нея, какво ще научи ученикът в резултат на тази работа.

Ако учителят е успял да завладее ученика с истинско произведение на изкуството - нека за начало да бъде народна песен в монофонично представяне - това означава, че е взел ключа към душата си, че е докоснал най-добрите му чувства. Използването на художествено ценни произведения обогатява музикалното развитие на ученика, неговите музикални изпълнения, развива музикалния му вкус.

Истински талантливата музика не включва разделяне на слушателите на възрастови категории. Неговото въздействие върху човешките емоции, чувства, настроения, начин на мислене винаги е от полза. Това се доказва по-специално от добре познатия факт, че повечето хора, като остаряват и израстват духовно, са склонни да се насочват към „сериозна”, класическа музика.

С възрастта човек постепенно предпочита по-спокойни ритми и балансиран емоционален тон, който е присъщ основно на класическата музика, без да изоставя напълно леката поп музика. Това може да се обясни и с духовното съзряване на личността, развитието на висок художествен и естетически вкус, което обуславя предпочитанието към музика, която доставя истинско духовно удоволствие.

Художествено-естетическото чувство и вкус, възникнали и развили се под влиянието на срещите с наистина високи образци на изкуството, стимулират интереса на човека към изкуството, духовната страна на неговия живот.

В хода на живота на човек неговите вродени биоритми претърпяват промени. Следователно, подчертаният преход на интереса на човек от лека, забавна музика към сериозна музика отговаря на дълбоки житейски модели. С напредването на възрастта на човек се обогатява жизненият опит, духовните му критерии се променят към постигане на по-голямо удовлетворение от позицията си в света.

Що се отнася до музикалните предпочитания, по този въпрос, както и в религиозните вярвания, е необходимо да се даде свобода на избор на всеки човек. В крайна сметка всяка забрана води до точно противоположни резултати, защото „забраненият плод е сладък“. Споровете за това каква музика е по-добра, продължават постоянно: някои предлагат да се забрани младежката музика като цяло и са готови да наложат насила само класическата музика на съвременниците. Други, напротив, твърдят, че само в младежката музика има живот, който липсва в класическата музика. Трети предлагат премахването на оперната и балетната музика от класиката; други се застъпват за хард рок и хеви метъл и т.н.

Най-важният и най-ефективен фактор за подготовка на новите поколения хора за творчески живот е осигуряването на условия за свободно, неограничено, доброволно влизане на младия човек в културата и цивилизацията. Това означава, че възрастните около детето – родители и учители – трябва умело да променят духовно-нравствената атмосфера, в която то се формира, обучава, възпитава и възпитава.

Отношението на човека към музиката до голяма степен зависи от музикалната среда, в която се е формирал, „какво не е било толкова музикалното му образование, колкото музикалното му възпитание”.

Д. Б. Кабалевски каза, че „основната задача на масовото образование... е не толкова преподаването на музиката само по себе си, а въздействието чрез музиката върху цялото духовен святстуденти, първо по техния морал.

Не трябва да забравяме, че учителят-учител-възпитател носи пълната отговорност за духовния живот на децата. Учителят по музика трябва да е наясно с музикалните интереси на децата и, разчитайки на това, да ги води, незабавно да реагира на всички положителни промени във вкусовете в обществото.

Детските музикални училища и детските художествени училища остават център на музикално възпитание и образование на децата. Задачата на учителите в музикалното училище е да улеснят навлизането на децата в света на музиката, като се съобразяват с реалностите на съвременния свят. Променят се вкусовете, предпочитанията, музикалният език, промени се цялата звукова атмосфера, в която растат нашите деца. Музиката, която чуват около себе си, която свирят, определя вкуса им, формира духовни наклонности. Ето защо е толкова важно да се разкрие на децата диалектическата връзка между музикалното наследство от миналото и съвременната музика, да се покаже и помогне да се разбере развитието на традициите и жанровете, да се научи да избират истински ценности, които несъмнено съществуват във всякакъв вид музика, за да допринесат за способността да се разбере с ума и сърцето разликата между сериозната музика, от една страна, и леката музика, от друга.

Традиционно педагогическото мислене при съставянето на репертоар за деца е насочено само към вече композирана музика, най-често вече известни автори. В същото време в научната и методическата литература откриваме различен подход, който е напълно оправдан от гледна точка на творческата педагогика. Същността на този подход е да се включат в репертоара на учениците и произведения, съставени от самите деца.

В този случай мотивацията за изпълнение на техните произведения се проектира върху произведенията от програмния репертоар.

Най-важната педагогическа задача е необходимостта от подбор на такъв репертоар за всеки ученик, който да осигури запазване на мотивационната готовност и по-нататъшното й развитие с акцент върху високохудожествени образци на музиката.

ВЪЗРАСТОВИТЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА РАЗВИТИЕТО НА МУЗИКАЛА

НА ИНТЕРЕС ПРИ ПО-МЛАДКИ И СРЕДНИ ДЕЦА

УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ.

В умственото развитие детето преминава през редица периоди, етапи, всеки от които се отличава с определена оригиналност. Всеки възрастов период се отличава със специална характеристика; той се изготвя от предишния период, възниква на негова основа и от своя страна служи като основа за началото на следващия период.

Детето, което влиза в училище, автоматично заема напълно ново място в системата на човешките отношения: то има постоянни отговорности, свързани с образователни дейности.

Характеристика на здравата психика на детето е познавателната активност. Любопитството на детето непрекъснато е насочено към познаването на заобикалящия го свят и изграждането на собствена картина на този свят. Когнитивната дейност на детето, насочена към изследване на заобикалящия го свят, организира вниманието му върху изучаваните обекти за доста дълго време, докато интересът изсъхне.

Образователната дейност изисква от детето не само развити познавателни способности (внимание, памет, мислене, въображение), не само волеви качества и познавателни интереси, но и чувство за отговорност.

Когнитивните интереси се развиват постепенно, в продължение на дълъг период от време и не могат да възникнат веднага при постъпване в училище, ако не се обръща достатъчно внимание на тяхното възпитание в предучилищна възраст.

Ролята на училището е да даде на детето знанията и уменията, необходими за различни видове специфична човешка дейност (работа в различни области на общественото производство, наука, култура), и да развие съответните умствени качества.

Първите години на обучение са години на много забележимо развитие на интересите. И основният е познавателен интерес, интерес към опознаването на света около нас, страстно желание да научим повече. Във връзка с формирането на интереси и наклонности започват да се формират способностите на учениците.

Детството е време на развитие, което е уникално по своите възможности. Това е време, в което има специални възможности за учене, специална възрастова чувствителност. Специална чувствителност и посока на дейност, преминаваща от един етап на детството в друг, комбинация, комбинация от свойства на различни възрастови периоди - това са необходими условия, предпоставки за формирането и разцвета на способностите на детето.

Нормалното, здраво дете обикновено е любознателно, любознателно, отворено към външни впечатления и влияния: почти всичко го интересува, привлича вниманието. Този „лост”, създаден от самата природа, трябва постоянно да се използва в обучението като цяло и в часовете по музика в частност.

Образователната дейност изисква от детето нови постижения в развитието на речта, вниманието, паметта, въображението и мисленето, създава нови условия за личностното развитие на детето.

Начална училищна възраст е важен етап цялостно развитиедете. В начална училищна възраст се формират възможности за развитие на художествените способности. По-малките ученици проявяват голям интерес към рисуването, моделирането, пеенето и на тази основа развиват естетически чувства и вкусове.

Начална училищна възраст е онзи важен и уникален период в цялостното развитие на детето, който оказва решаващо влияние върху цялостното последващо формиране на неговите физически, умствени, художествени и творчески способности.

По-малките ученици са емоционални, впечатлителни, любознателни, подвижни и активни, лесно внушаеми, съвестни при изпълнение на задачите и бързо се уморяват от монотонната работа. Свързаните с възрастта умствени способности на децата от начална училищна възраст позволяват да се счита началният период на обучение като най-благоприятен за формирането и развитието както на общи, така и на специални музикални способности.

Юношество - юношество - периодът от живота на човек от детството до юношеството в традиционната класификация (от 11-12 години до 14-15 години).

Точно в този период тийнейджърът преминава през страхотен път в своето развитие: чрез вътрешни конфликти със себе си и с другите, чрез външни сривове и изкачвания, той може да придобие усещане за личност.

Юношеството е периодът, когато тийнейджърът започва да преоценява отношенията си със семейството си. Желанието да се намери като личност поражда необходимостта от отчуждение от всички онези, които обичайно, от година на година, са му влияли и на първо място това се отнася за родителското семейство.

Юношеството е периодът, когато тийнейджърът започва да оценява връзката си със семейството си. Желанието да се намери като личност поражда необходимостта от отчуждение от всички онези, които обичайно, от година на година, са му влияли и на първо място това се отнася за родителското семейство.

Юношеството е периодът, когато тийнейджърът започва да оценява отношенията си с връстниците си. Общуването с тези, които имат същия житейски опит като неговия, дава на тийнейджъра възможност да погледне на себе си по нов начин.

Специално, приоритетно място в юношеството е възприемането на музиката. Развлекателната музика е много търсена.

Благодарение на изразителността, която призовава за движение със своя ритъм, тази музика позволява на детето да се присъедини към дадения ритъм и да изрази неясните си чувства чрез телесни движения. Оказа се, че тийнейджърите и младежите са най-чувствителни към ефектите на музиката.

Именно тази категория хора се стремят да възприемат музиката на границата на възможното, стремят се към поп и рок музика. Музиката потапя тийнейджърите в зависимост от ритми, височина, сила и т.н., обединява всички с метаболитни усещания за тъмни телесни функции и създава сложна гама от слухови, телесни и социални преживявания. В същото време, колкото по-силен е ефектът от музиката, толкова повече „бръмчене” на масата тийнейджъри, потопени в музиката, толкова повече всеки тийнейджър се отказва от себе си.

Наред с масовото тийнейджърско потапяне в поп и рок музиката, може да се отбележи тенденцията на отделните тийнейджъри да възприемат класическата музика.

Последното изисква те да имат три основни музикални способности. Б.М. Теплов характеризира тези способности, както следва:

1. Модално чувство, т.е. способността да се разграничават емоционално модалните функции на звуците на мелодията или да се усеща емоционалната изразителност на звуковото движение. Тази способност може да се нарече иначе - емоционален или перцептивен компонент музикално ухо.

2. Способността за слухово представяне, т.е. способността за произволно използване на слухови репрезентации, които отразяват движенията на звука и височината. Тази способност може да се нарече слухов или репродуктивен компонент на музикалното ухо.

3. Музикално-ритмичен усет Комплексът от основни музикални способности формира ядрото на музикалното възприятие. Специална способност, формирана от възприемането на музиката, е музикалното ухо.

Тийнейджър, запален по слушане на музика и включен в музикални дейности, е потопен в развитието на своите музикални способности - той се стреми да развие хармоничен слух и способност за звукови репрезентации. Развивайки вътрешно ухо, той се потапя в потока на музикалното въображение и изпитва дълбоко духовно чувство.

Учителят „насърчава учениците да бъдат креативни, като създава определени ситуации. За да активира инициативата на по-малките ученици, той им предлага творчески задачипод формата на игра. Играта създава атмосфера на лекота, емоционална отзивчивост в урока. Това е много важно, защото в такива условия творческите възможности на децата се разкриват най-пълно.”

Ученик в начална училищна възраст вече е в състояние да разбере стабилната връзка между звуци и ноти и да запише своята импровизация. Може да се нарече писане. Записаната импровизация се различава от истинската композиция по липсата на дълбока оригинална идея, обмислено съдържание, проверена форма и желание за предаване на зрели идеи.

Формирането на интереси у децата и юношите зависи от цялата система от условия, които определят формирането на личността. Умелото педагогическо въздействие е от особено значение за формирането на обективно стойностни интереси.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: 1) И така, особеността на музикалните предпочитания сред по-малките ученици (и още повече сред предучилищните) се определя от тяхната ориентация към музикалните предпочитания, вкусовете на възрастните (родители, учители). Те по-лесно изпълняват предложенията според репертоарния план на учителите.

2) Докато подрастващите, поради възрастовите си особености, се ръководят повече от мненията и позициите на своите връстници. Следователно, ако по това време не се е формирал интерес към високохудожествени произведения, тогава учителят отново е принуден да се съсредоточи при избора на репертоар върху мотивационната готовност (неготовност) за изпълнение на музикални произведения, предлагани в програмата на музикалното училище.

Методически основи за подбор на репертоар в разработка

музикални интереси на децата, ученици в музикалното училище

Учебно-възпитателният процес на детската музикална школа трябва да бъде организиран по такъв начин, че да допринася за развитието на любовта на учениците към музиката и разширяването на общия им музикален хоризонт.

Задачата на учителя в музикалното училище е да може да заинтересува детето в процеса на овладяване на инструмента и тогава трудът, необходим за това, постепенно ще се превърне в потребност. За начинаещ в музиката е по-трудно да се постигне това, отколкото в други клонове на изкуствата, например в рисуването, танците, където детето е по-лесно да прояви творчество и където по-рано вижда конкретните резултати от работата си.

Притежанието на инструмента се основава не на някаква техническа техника, а на музикалното съзнание (слух) на ученика. На първите етапи дейността на учителя играе решаваща роля в образователния процес: той трябва систематично да предоставя материал, вид храна за самостоятелната работа на ученика. Създаването на музикалната база, върху която ще се гради общото музикално образование на ученика, зависи от учителя.

Една от важните особености на музикалната педагогика е идентифицирането и развитието на индивидуалността на ученика в процеса на обучение.

Основата на работата в музикални училища и училища по изкуствата е индивидуалното обучение в клас по специалност, което позволява на учителите не само да научат дете да свири на инструмент, но и да развият художествено мислене, да ги научат да разбират музиката, да й се наслаждават; да възпитава в ученика качествата, необходими за овладяване на този вид изкуство, както и да упражнява пряко влияние върху своя ученик, да съчетава в работата си образованието - идентифициране и развитие на най-добрите наклонности на ученика - и обучение, т.е. прехвърляне на знания, умения и методи за извършване на работа на ученика.

Индивидуалното обучение и възпитание на учениците в Детската школа по изкуствата се осъществява въз основа на индивидуален план на ученика, в който се проследява и планира развитието му за всички години на обучение в музикално училище. При съставянето на индивидуална програма се взема предвид принципът на педагогическата целесъобразност: наличието на представяне, сбитостта и пълнотата на формата, съвършенството на инструменталното въплъщение. Програмата на всеки ученик трябва да бъде разнообразна по стилове и жанрове. Наред с трудни композиции, които изискват усилие на всички сили на ученика, са включени в плана и по-лесни за него, които могат бързо да бъдат научени.

Най-конкретната и лесно поправима част от индивидуалния план е изборът на репертоар. В трудовете на методистите правилно се подчертава, че основният критерий за избор на музикален материал за учениците трябва да бъде неговото идейно и емоционално съдържание, което оказва дълбоко влияние върху формирането на музикант. Младото поколение, смята М. Фейгин, трябва да се възпитава на основата на образна, реалистична, високохудожествена музика, което не изключва използването в ограничена степен на „поучителен” материал. Класическият репертоар, проверен от дългогодишен колективен опит, с цялата си висока стойност, не е достатъчен за възпитание на ново поколение музиканти. Учителите са длъжни да изучават, избират и включват в репертоара на учениците най-доброто от създаденото и новосъздаденото от съветски, руски и чуждестранни композитори. Това в еднаква степен важи както за музиката, написана специално за деца и младежи, така и за най-достъпната част от музиката за възрастни, включена в репертоара на учениците.

Програмата на всеки ученик - музикалната храна на растящия организъм - трябва да бъде по-разнообразна, ученикът се нуждае както от лесно смилаеми, така и от взискателни произведения. Програмата на ученика винаги трябва да включва поне едно парче, съответстващо на неговите наклонности, което той може да изпълнява добре публично, показвайки най-добрата си страна. Наред с това в работата трябва да има произведения, които да дават възможност да се развият качествата на изпълнение, които досега липсват на ученика, да се разширят музикалните му хоризонти, да възпитат вкуса му и да му помогнат да развие всестранно владеенето на инструмента.

Относно важността на подбора на репертоара от студентите A.B. Голденвайзер пише следното: „Каква литература трябва да се дава на децата? Трябва да даваш добра музика. Има редица произведения в детската класическа литература, като сонатините на Клементи, леки произведения на Бах и др., има много добри произведения на по-късни композитори, има много стойност в руските, съветските автори, създали страхотна детска литература - просто посочете Чайковски, Майкапара, Гедике и много други. Ако един изпълнител е много склонен към класическата музика, трябва да му се даде модерен репертоар; ако е склонен към модерен репертоар, трябва да му се даде класическа музика”

Сред учителите има привърженици на „класическото“ образование на децата, които спорят: „Защо учениците се нуждаят от модерна музика, ако има Бах, Хайдн, Моцарт, Бетовен, Шуман, Чайковски. Репертоарът на ученика трябва да бъде стилово разнообразен. Изкуственото ограждане на създадените творчески школи няма да доведе до нищо добро. Всеки репертоарен комплекс без модерна музика ще бъде обеднен и непълноценен.

Репертоарният комплекс трябва да обхваща произведения от различни стилове, жанрове и периоди – от антична до съвременна музика.

Л. Баренбойм в своите писания твърди, че: „Съвременната музика трябва да се изучава паралелно и едновременно с класиката, но без да я изпреварва или изпреварва“.

Според много учители умело съставеният репертоар е най-важният фактор в образованието на музикант.

Основните критерии за избор на репертоар са:

Художествената стойност на едно произведение, където основните компоненти на това понятие са дълбочината на съдържанието и съвършенството на музикалната форма;

Достъпност, интерпретирана като динамично развиваща се концепция, която отразява нивото на представяне на конкретен ученик”.

Значението на правилния избор при ученето на свирене на пиано се признава от всички учители. За изискванията за избора му са написани множество ръководства, методически разработки и теоретични разработки.

Т.Б. Юдовина-Галперина смята, че „репертоарът за начално образование трябва да отговаря на „логиката на усвояването на материала от детето”, че трябва да се вземат предвид индивидуалните особености на конкретен ученик, че музиката „строго и строго” се подбира за обучението трябва да бъде „макар и най-простото, но талантливо“ . При избора на репертоар е необходимо да се вземат предвид не само пианистичните и музикални задачи, но и чертите на характера на детето: неговия интелект, артистичност, темперамент, духовни качества, наклонности, в които духовната организация, най-съкровените желания се отразяват като в огледало. Ако на едно летаргично и бавно дете се предложи емоционална и трогателна игра, едва ли може да се очаква успех. Но си струва да свирите такива неща с него в класната стая, но е по-добре да заведете по-спокойни на концерт. И обратното: по-сдържаните, философски произведения трябва да се препоръчват на мобилните и възбудими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ - наред с традиционните програмни изисквания за съставяне на репертоар, педагогически е целесъобразно в репертоара да се включват и произведения, които спомагат за запазване на мотивацията на учениците за музика, дори и да излизат извън рамките на програмните изисквания.

Отношението на ученика към музиката е мотивът за практикуването й днес, но много учители са по-склонни да се съсредоточат в работата си върху овладяването на инструмента, отколкото овладяването на езика на музиката. Тази позиция е основната причина за широко разпространеното явление, че по-голямата част от завършилите музикални училища никога не са се занимавали с музика по време на обучението си.

Насоки на работа на учителя при решаването на този проблем:

1. Определяне на музикалните знания, страстите на ученика, като отправна точка за по-нататъшното му индивидуално развитие.
2. Целенасочена работа на учител с ученик по овладяване на музикалния език - образното съдържание и структурната структура на произведенията, течения, стилове, жанрове, различни форми и др. Мотивацията за уроци по музика естествено ще се увеличи с овладяването на музикалния език. С разширяването на кръга от музикални интереси, формирането на вкуса на ученика, музиката става част от неговия вътрешен, духовен живот; той вече не само практикува инструмента, но и слуша музикални записи, посещава концерти.
3. Нормална може да се счита за ситуация, при която нивото на овладяване на музикалния език и следователно нивото на музикално мислене е малко по-напред от инструменталното, техническото развитие на ученика. Мотивацията за занятия в такива случаи е от духовен характер и допринася за оптималното развитие на всички процеси на формирането на млад музикант.
4. Репертоарът е най-важният фактор за култивиране на устойчив интерес на ученика към музиката.

Основните фактори, които влияят положително на мотивацията за уроци по музика:

1. Страст към музиката:

а) Овладяване на езика на музиката и развиване на музикален вкус.

б) Достъпен на първия етап, по-добре познат репертоар.

в) Слушане на музика в концерти, записи, играта на учителя.

г) Изпълнения на концерти, пред класа, родители.

д) Свири в ансамбъл, групови занимания.

1. Контакти на ученици и учители:

а) Интересът и благосклонността на учителя.

б) Уважение към ученика, желание за разбиране и изучаване на неговата личност.

в) Комуникация с ученика по различни теми.

г) Извънкласни дейности.

1. Психологически аспекти на мотивацията:

а) Работа за резултата – успехът на работата поражда интерес и любов към нея.

б) Насърчаване и съдействие на ученика в прояви на инициативност, творческо себеизразяване.

в) Използването от учителя на фактори, които стимулират часовете: гордост, конкурентоспособност на участие в състезания. Стимулиране на по-малките ученици от играта на напреднали възрастни.

г) Насърчаване на ученика.

1. Работа с родители:

а) Родителят е учител в домашната работа на детето си. Следователно присъствието му в класната стая е необходимо.

б) Интересът на родителите към заниманията на детето е доброжелателна домашна атмосфера, която повишава интереса на ученика към заниманията, издигайки неговия престиж.

1. Любов към вашия инструмент.

Всеки начин, който насърчава уроци по музика, ще помогне успешно развитиестудент, тъй като създаващите се благоприятни психологически условия няма да се отразят бавно на качеството на работа.

Фактори, влияещи негативно върху мотивацията за уроци по музика.

б) безразличие. Антипатията на ученика към учителя лесно може да прерасне в подобно чувство към музиката, инструмент.

в) Принудително учене. Обикновено то е следствие от амбициите на учителя, желанието му да се покаже. Тези, които не се справят с обема и сложността на задачите, губят самочувствие.

г) Формализираното отношение на учителя към програмните изисквания на Детската школа по изкуствата.

Фактът, че уроците по музика са изключително сериозни, сложни, но в същото време много интересни, ученикът трябва да разбере възможно най-рано. Важно е и в съзнанието му да се затвърди мнението за престижа на изучаването на музика, което не е толкова лесно да се направи с днешното отношение към културата в нашето общество. Професионализмът на учителя, участието на родителите, създаването на артистична атмосфера в класната стая, както и посещението на концерти, гледане на музикални програми по телевизията, слушане на записи - всичко това трябва да допринесе за формирането на заинтересовано отношение на учениците към музиката, разбирайки я като значимо явление в духовния живот на хората. С този подход музиката може да се превърне в неразделна част от живота на ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: РЕПЕРТОАРЪТ е най-важният фактор за култивиране на устойчив интерес на ученика към музиката, което, разбира се, не се оспорва от никой от учителите по музика.

Традиционните изисквания за съставяне на репертоар са насочени само към високохудожествени, класически образци на музикални произведения, което очевидно се оказва извън зоната на мотивация на музикалните интереси на учениците.

1. Достъпност, както по отношение на съдържанието, така и по отношение на изразните средства.
2. Свири в ансамбъл, групови уроци.
3. Комуникация с ученика по различни теми, с цел идентифициране на кръга от лични интереси на учениците.
4. Осигуряване на безусловен субективен успех на работата на учениците.

По този начин целенасочената дейност на учителя по съставяне на личностно ориентиран репертоар дава възможност да се осигури запазване на мотивацията за музициране сред учениците на Детската школа по изкуствата.

И обратно, подборът на репертоар с фокус само върху програмните изисквания за съставяне на репертоара може да доведе до разрушаване на мотивационния аспект на музикалната дейност на учениците.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Г.С. Психология на развитието: Учебник за студенти. университети. - Екатеринбург: Бизнес книга, 1999. - 624 с.
2. Алексеев А.Д. Методика на обучение по пиано. -М.: Музика, 1971.
3. Амонашвили Ш А. Училище на живота. -М., 1996г.
4. Анисимов В.П. Диагностика на музикалните способности на децата: Учебник.-М.: ВЛАДОС, 2004. -128 с.
5. Апраксина О.А. Музикалното образование в училище. Брой 10. -М., 1975. -с.22.
6. Арчажникова Л.Г. Професия: учител по музика. -М., 1984.
7. Баренбойм Л.А. Въпроси на клавирната педагогика и изпълнение. -Л., 1969г.
8. Баренбойм Л.А. Пътят към музиката. -Л., 1973г.
9. Баренбойм Л.А. Мисли за музикална педагогика. Въпроси на клавирната педагогика и изпълнение. -Л., 1974г.
10. Божович L.I. Изследване на мотивацията на поведението на децата и юношите.-М., 1972г.
11. Бюлетин на Международния съвет за музикално и художествено образование (към 100-годишнината на Д. Б. Кабалевски).-М., 2004. -100с.
12. Въпроси на методиката на началното музикално образование. -М.: Музика, 1981.- 230-те, ноти, ил.
13. Въпроси на музикалната педагогика 1 бр. -М.: Музика, 1979.- 159с., ноти ..
14. Въпроси на музикалната педагогика. Брой 5. - М.: Музика, 1984.
15. Музикално образование: От трудов стаж / Комп. Т. Е. Вендрова, И. В. Пигарева.- М.: Просвещение, 1991.- 250с.
16. Учебна работа в музикално училище / Съставител В. И. Ананиева, Ленинград., 1959 г.
17. Възприемане на музика: Сборник статии / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М.: Музика, 1980, - 256 с., бележки.
18. Gotsdiner A.L. Музикална психология. -М., 1993.- 190-те години.
19. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методи на музикално възпитание в училище. -М., 1997.
20. Изкуство. Музика. -М .: Съвременник, 1997. - 237 с., Ил. - (Речници на ученик).
21. Колинс Ст. Класическа музика от и до / Пер. от английски. Т. Новикова.- М.: ФЕР-ПРЕС, 2001.- 288с.
22. Корнилова Т.Н. Диагностика на мотивацията и готовността за риск.- М .: "Институт по психология на Руската академия на науките", 1997.- 232с.
23. Крюкова В.В. Музикална педагогика - Ростов н/Д: "Феникс", 2002. - 288с.
24. Милич Б. Образование на студент-пианист.- М.: КИФАРА, 2002.
25. Милтонян С.О. Педагогика на хармоничното развитие на музиканта: Нова хуманистична образователна парадигма - Твер: RTS-IMPULS LLC, 2003. - 216с.
26. Мухина В.С. Психология на развитието: Учебник за студенти. университети: -М.: Академия -432с.
27. Нойхаус G.G. За изкуството на свиренето на пиано. - М., 1958.
28. Nepomnyashchaya N.I. Психодиагностика на личността: Теория и практика: учебник за студенти. по-висок учебник заведения.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 192с.
29. Програма за детски музикални школи. Специален клас по пиано. -М., 1973г.
30. Програма за детски музикални школи (музикални отделения на училища по изкуства). Музикален инструмент пиано. -М., 1988.
31. Психология и педагогика. Proc. Помощ / Изд. А. А. Бодалева, В. И. Жуков, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. -М.: Издателство на Института по психотерапия, 2002. -585 с.
32. психология. Мотивация и емоции / Изд. Ю.Б.Гипенрайтер и М.В.Фаликман. -М.: ЧЕРА, 2002. -752с.
33. Пуриц I. Методически статии за обучение на свирене на акордеон - М.: Композитор, 2001. - 224 с.
34. Ратанова Т.А. Психодиагностични методи за изследване на личността.- М.: Флинта, 2003.- 320с.
35. Сластенин В.А. Педагогика. Учебник за ученици. по-висок пед. учебник институции /В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. -3-то изд., стереотип. -М.: Академия, 2004. -576 с.
36. Тализина Н.Ф. Педагогическа психология.- М.: Академия, 1998.- 288с.
37. Тарасов Г.С. Психология на музикалните способности / / Придружител на учител по музика. - М .: Образование, 1993.
38. Теория и методика на обучение по свирене на пиано. / Изд. А. Г. Каузова, А. И. Николаева. -М.: ВЛАДОС, 2001. -368с.
39. Теплов Б.М. Психология на музикалните способности - М. 1984.
40. Фейгин М.Е. Индивидуалност на ученика и изкуството на учителя. -М.: Музика 1975г.
41. Хекхаузен Х. Мотивация и активност. В 2 т. -М.: Педагогика, 1986.
42. Цукерман Г.А. Без маркировка: Москва-Рига: Експеримент, 1999.
43. Ципин Г.М. Изпълнител и техника. -М.: Академия, 1999.- 192с.
44. Ципин Г.М. Да се ​​научим да свирим на пиано. - М .: Образование, 1984 - 176s.
45. Ципин Г.М. Развитието на ученик-музикант в процеса на обучение да свири на пиано. -М., 1975г.
46. Черная М.Р. Методи на обучение по свирене на пиано: учеб. надбавка. _ Твер: Твер. състояние ун-т., 2002. -76с.
47. ChernayaM.R. Основни уроци по пиано. Материали на съвременните пиано школи: учеб. надбавка.- Твер: Твер. състояние ун-т., 2000. -52с.
48. Чирков V.I. Мотивация на образователната дейност - Ярославъл, 1991 г.
49. Шатковски Г. Развитие на музикалното ухо и уменията за творческо музициране. - М., 1986.
50. Школяр Л.В. Теория и методика на музикалното възпитание на децата - М., 1999.
51. Щапов А.П. Педагогика по пиано. -М.: Съветска Русия, 1960 г.
52. Юдовина-Галперина Т.Б. На пианото без сълзи, или аз съм детска учителка. Санкт Петербург: Съюз на художниците, 2002.
53. Якиманска И.С. Учене, насочено към ученика в съвременното училище. -М.: Септември, 1996. -96 с.

• Началникът на московската полиция Анатолий Якунин обяви оставката си от поста на Министерството на вътрешните работи
• Nordstrom, тикер: JWN - графика на цената на акциите на Nordstrom Историята на възникването и развитието на Nordstrom
• Всичко за брашното или кое брашно е най-подходящо за вашето печене
• Уроци по шиене за начинаещи
• Най-модерната прическа в Африка
• Славянски цифри върху монети
• Защо овесените ядки са горчиви: откъде идва горчивината и какво означава това?
• Екадаши: да се яде или да не се яде, планът за спазване
• Полезни свойства на папрат и противопоказания
• Какво не трябва да се яде на Екадаши

• Какво е добавено към шоколада през 1700 г
• Овесени ядки: ползи и вреди, как да се използва
• Батик магия. Батик с възли. Енциклопедия на технологиите и техниките Техника на възли батик за начинаещи
• Чугун - свойства, класификация, видове
• Как да варите овес за лечение на черния дроб: прост и ефективен начин
• Пиенето на чай в Русия: история и традиции За руския чай
• Undeath - readme файл Изтеглете Skyrim mod real necromancy
• Къде да намерите безупречен рубин в скайрим
• Безупречен рубин. "Скайрим" (Skyrim). Къде да намерите безупречен рубин в skyrim Къде да намерите безупречен смарагд в skyrim
• Мистериите на Skyrim: как да напиша речник