• Любовни (съдба) карти: Крал на сърцата
• Гадание върху восък, което означава патица
• Голямо оформление на Ленорман у дома
• Как да си направим руни от дърво?
• Какво означава това в нумерологията?
• Какво означава това в нумерологията?
• Краля на жезлите в Таро - значението на тълкуването на картата Краля на жезлите
• Мантри за късмет - индийската мъдрост ще ви помогне
• Гадаене на утайка от кафе - тълкуване на символи
• Гадание върху восък - значението на фигурите

Музикалното мислене е специфично интелектуален процесосъзнаване на оригиналността, образците на музикалната култура и разбирането на произведенията на музикалното изкуство.

Специфичността, оригиналността на музикалното мислене зависят от степента на развитие на музикалните способности, както и от условията за това. музикална средав която човек живее и се възпитава.

Нека особено да отбележим тези различия между източната и западната музикални култури.

Ориенталската музика се характеризира с монодично мислене.: хоризонтално развитие на музикалната мисъл чрез множество модални наклонения /над осемдесет/, четвърттон, едноосем тон, плъзгащи се мелодични обрати, богатство на ритмични структури, нетемперирани звукови съотношения, тембърно и мелодично разнообразие.

Европейската музикална култура се характеризира с хомофонно-хармонично мислене: развитието на музикалната мисъл по вертикала, свързано с логиката на движението на хармоничните поредици и развитието на тази основа на хорови и оркестрови жанрове.

Музикалното мислене се изучава от древни времена. Така че системата за корелация на музикалните тонове, открита от Питагор в хода на експериментите му с монохорда, може да се каже, че е положила основата за развитието на науката за музикалното мислене.

2. Видове мислене. Индивидуални особености на мисленето

В музикалното изкуство визуално-реалистично мислене може да се припише на дейността на изпълнителя, учителя, възпитателя.

Нагледно-образно мисленесвързани със специфични възприятие на слушателя.

Абстрактното /теоретическо, абстрактно-логическо/ мислене е свързано с дейността на композитора, музиколог. Във връзка със спецификата на музикалното изкуство може да се разграничи още един тип мислене, характерен за всички видове музикална дейност - това е творческото мислене.

Всички тези видове музикално мислене имат и социално-исторически характер, т.е. принадлежат към определена историческа епоха. Така се появява стилът на различните епохи.: стилът на древните полифонисти, стилът на виенските класици, стилът на романтизма, импресионизма и др. Още по-голяма индивидуализация на музикалното мислене можем да наблюдаваме в творчеството, в начина на изразяване на музикалната мисъл, който е характерен за конкретен композитор или изпълнител.Всеки голям художник, дори и да действа в рамките на предложената от обществото стилистична посока, е уникална индивидуалност /личност/.

Музикалното мислене е пряко свързано с раждането на художествен образ.В съвременната музикална психология художественият образ на едно музикално произведение се разглежда като единство на три принципа - материално, духовно и логическо. Материалният елемент включва:

- музикален текст

акустични параметри,

Мелодия

хармония

метроритъм,

динамика,

Регистрирам,

фактура;

към духовното начало:

- настроения,

асоциации,

израз,

Чувства;

до логическото начало:

Когато има разбиране на всички тези принципи на музикалния образ в съзнанието на композитора, изпълнителя, слушателя, само тогава можем да говорим за наличието на истинско музикално мислене.

В музикалната дейност мисленето се концентрира главно върху следните аспекти:

Обмисляне на образната структура на творбата – възможни асоциации, настроения и мисли, стоящи над тях;

Мисленето върху музикалната тъкан на произведението - логиката на развитието на мисълта в хармонична конструкция, особеностите на мелодиите, ритъма, текстурата, динамиката, агогиката, оформянето;

Намиране на най-съвършените начини, методи и средства за въплъщаване на мисли и чувства върху инструмент или върху музикална хартия.

Според много музиканти-преподаватели, съвременното музикално образование често е доминирано от обучението на професионалните свирене на учениците, при което попълването на знания от обогатяващ и теоретичен характер е бавно.

заключение:Разширяването на музикалния и общия интелектуален възглед, активно допринасящ за развитието на музикалното мислене, трябва да бъде постоянна грижа на младия музикант, тъй като това повишава професионалните му възможности.

3. Логиката на развитието на музикалната мисъл

В най-общата си форма логическото развитие на музикалната мисъл съдържа, според добре познатата формула на Б. В. Асафиев, - начален импулс, движение и завършване.

Първоначалният тласък се дава при първоначалното представяне на тема или две теми, което се нарича изложение или изложение.

След презентацията започва развитието на музикалната мисъл и един от простите примери, използвани тук, е повторението и сравнението.

Друг пример за развитието на музикалната мисъл е принципа на вариация и редуване.

Промоция- това е вид сравнение, при което всяка от съседните секции запазва елемент от предходната и прикачва ново продължение към него по формулата ab-bc-cd.

прогресивна компресия- това е когато динамиката се увеличава, темпото се ускорява, по-честа смяна на хармонията към края на част или на цялото произведение.

Компенсация- когато една част от произведението компенсира, балансира другата по характер, темп и динамика.

4. Развитие на музикалното мислене

Според общата педагогическа концепция на известен учител М. И. Махмутова, за развитието на мисловните умения на учениците е важно използването на проблемни ситуации. PS може да се моделира чрез:

Сблъсък на учениците с житейски явления, факти, които изискват теоретично обяснение;

Организиране на практическа работа;

Презентация пред ученици житейски феномени, противоречащи на предишните светски представи за тези явления;

Формулиране на хипотези;

Насърчаване на учениците да сравняват, съпоставят и съпоставят своите знания;

Насърчаване на учениците към предварително обобщаване на нови факти;

Изследователски задачи.

По отношение на задачите на музикалното възпитание, проблемните ситуации могат да се формулират по следния начин.

За да се развият мисловни умения в процеса на възприемане на музика, се препоръчва:

Разкрийте основното интонационно зърно в творбата;

Определете на ухо стилистичните насоки на едно музикално произведение;

Намерете музикално произведение от определен композитор наред с други;

Разкрийте особеностите на стила на изпълнение;

Идентифицирайте хармонични последователности на ухо;

Свържете вкуса, миризмата, цвета, литературата, живописта и т.н. с музиката.

За да развиете мисловни умения в процеса на изпълнение, трябва:

Сравнете плана за изпълнение на различни издания;

Намерете водещите интонации и крепости, по които се развива музикалната мисъл;

Направете няколко плана за изпълнение на работата;

Изпълнете произведение с различни въображаеми оркестрации;

Извършете работата в различен въображаем цвят.

За развитие на мисловни умения в процеса на композиране на музика:

Мелодично развивайте хармонични поредици, базирани на общ бас, бурдон, ритмично остинато;

Вземете познати песни на ухо;

Импровизирайте парчета с тонален и атонален характер за дадено емоционално състояние или художествен образ;

Въплъщение на речта, ежедневните диалози в музикален материал;

Импровизация за различни епохи, стилове, персонажи;

Стилово, жанрово разнообразие на едно и също произведение.

5. Педагогически предпоставки за формиране на музикално мислене у подрастващите ученици (в контекста на уроците по музика)

Музикалното мислене е важен компонент на музикалната култура. Следователно нивото на неговото развитие до голяма степен определя музикалната култура и подрастващите ученици. Задачите, поставени от музикалната програма:

Използване на музиката в развитието на емоционалната култура на учениците;

Да формират у тях способност за съзнателно възприемане на музикални произведения;

Мислете творчески за тяхното съдържание;

Да повлияе на темата чрез музика;

Развийте уменията за представяне на учениците.

В съответствие с това се формулират изисквания и към урок по музика (в общообразователно училище, в музикално училище и др.), който трябва да бъде цялостен, насочен към емоционално значимо общуване на учениците с музиката.

Възприемането на музикални произведения от подрастващи ученици включва:

- осъзнаването им за емоционалните им наблюдения, преживявания;

- изясняване на степента на съответствието им със съдържанието на музикалното произведение, т.е. нейното разбиране, оценка на базата на усвояване на определена система от знания и представи за музиката като изкуство.

Въз основа на анализа на музикалните програми, като се вземат предвид психологическите и педагогическите аспекти на музикалната дейност на подрастващите ученици, могат да бъдат идентифицирани редица фактори, които по определен начин определят нивата на формиране на техните умения за музикално мислене.

1. Психологически и педагогически фактори:

Естествени способности (емоционална отзивчивост към музиката, сетивни способности: мелодично, хармонично и други видове музикално ухо, чувство за музикален ритъм, което позволява на учениците да се занимават успешно с музикални дейности;

Индивидуално-характерологични особености на детето, допринасящи за идентифициране на качеството на неговата емоционална и волева сфера (способност за концентрация, умения за логическо и абстрактно мислене, възприемчивост, впечатлителност, развитие на идеи, фантазия, музикална памет);

Характеристики на мотивацията на музикалната дейност (удовлетвореност от общуването с музика, идентифициране на музикални интереси, нужди);

2. Аналитични и технологични фактори:

Учениците притежават определен обем музикално-теоретични и исторически знания, умения за разбиране на особеностите на музикалния език, способност да оперират с тях в процеса на музикална дейност.

3. Художествени и естетически фактори:

Наличието на определен артистичен опит, ниво естетическо развитие, достатъчно формиране на музикален вкус, способност за анализиране и оценка на музикалните произведения от гледна точка на тяхната художествено-естетическа стойност и значимост.

Наличието на определени компоненти на музикалното мислене при подрастващите, нивата на неговото формиране могат да се установят по следните критерии в процеса на изследователска педагогическа дейност.

1. Характеристики на репродуктивния компонент на музикалното мислене:

Интерес към музикални дейности;

Познаване на спецификата на елементите на музикалния език, техните изразителни способности, способност за опериране с музикални знания в процеса на възприемане и изпълнение на музикални произведения (по указание на учителя).

2. Характеристики на репродуктивния и продуктивния компонент на музикалното мислене:

Наличието на интерес към изпълнението на фолклорни и класически произведения от песенни жанрове;

Способността за адекватно възприемане и интерпретиране на художествения образ на песента;

Възможност за създаване на собствен план за неговото изпълнение, подреждане;

Способността за обективна оценка на собственото изпълнение на песента;

Способността за цялостен анализ на музикално произведение от гледна точка на неговата драматургия, жанрови и стилови особености, художествена и естетическа стойност.

3. Характеристики на продуктивния компонент на музикалното мислене:

Необходимостта от творчество в различни видове музикална дейност;

Развитие на система от музикални и слухови представи, способността да се използват в практически музикални дейности;

Специални артистични способности (художествено-образна визия и др.);

Способността да се оперира със средствата на музикалния език (реч) в процеса на създаване на собствени музикални образци.

литература

1. Беляева-Инстанция С.Н. За психологията на музикалното възприятие - М .: Издателство Руски книжник, 1923. - 115 с.

2. Берхин Н.Б. Общи проблеми на психологията на изкуството. - М.: Знание, 1981. - 64 с. - (Ново в живота, науката, техниката; Серия "Естетика"; бр. 10)

3. Блудова В.В. Два вида възприятие и особености на възприемането на произведения на изкуството // Проблеми на етиката и естетиката. – Л., 1975. – Бр. 2. - С. 147-154.

4. Вилюнас В.К. Психология на емоционалните явления / Изд. О.В. Овчинникова. - М .: Издателство на Москва. ун-та, 1976. - 142 с.

5. Witt N.V. За емоциите и тяхното изразяване // Въпроси на психологията. - 1964. - No 3. - С. 140-154.

6. Войводина Л.П., Шевченко О.О. Педагогическо преосмисляне на формирането на музикалната мисъл сред учениците от младша възраст // Бюлетин на Луганския държавен педагогически университет на име. Т. Шевченко Научно списание № 8 (18) (По материали от Всеукраинската научно-методическа конференция „Художествената култура в системата на висшето образование“ 20-23 януари 1999 г.). - Луганск, 1999. - С. 97-98.

7. Галперин П.Я. Психология на мисленето и доктрината за поетапното формиране на умствени действия // Изследвания на мисленето в съветската психология - М., 1966.

8. Головински Г. За дисперсията на възприятието на музикалния образ // Възприятие на музиката. - М., 1980. - С.

9. Днепров В.Д. За музикалните емоции: естетически отражения // Кризата на буржоазната култура и музика. – Л., 1972. – Бр. 5. - С. 99-174.

10. Кечхуашвили Г.Н. За ролята на отношението в оценката на музикалните произведения // Въпроси на психологията. - 1975. - бр. 5. - С. 63-70.

11. Костюк А.Г. Теорията на музикалното възприятие и проблемът за музикално-естетическата реалност на музиката // Музикалното изкуство на социалистическото общество: Проблеми на духовното обогатяване на личността. - Киев, 1982. - С. 18-20.

12. Medushevsky V.V. Как са подредени художествените средства на музиката // Естетически есета. - М., 1977. - Бр. 4. - С. 79-113.

13. Medushevsky V.V. За закономерностите и средствата на художественото влияние на музиката. - М.: Музика, 1976. - 354 с.

14. Medushevsky V.V. Относно съдържанието на понятието "адекватно възприятие" // Възприятие на музика. сб. статии. / Comp. В. Максимов. - М., 1980. - С. 178-194.

15. Назайкински Е.В. За психологията на музикалното възприятие. - М.: Музика, 1972. - 383 с.: Ад. и бележки. аз ще.

16. Соколов О.В. За принципите на структурното мислене в музиката // Проблеми на музикалното мислене. сб. статии. - М., 1974.

17. Теплов Б.М. Психология на музикалните способности. - М., 1947 г.

18. Юзбашан Ю.А., Вайс П.Ф. Развитие на музикалното мислене на по-малките ученици. М., 1983.

МУЗИКАЛНО МИСЛЕНЕ

Съвременната музикознание разграничава два основни компонента на музикалното мислене:репродуктивен, свързани с възприемането и анализа на съществуваща музика, ипродуктивен, в основата на създаването на нова музика.

Възприемането и анализирането на музиката е най-всеобхватната музикална дейност. Той е важен както като самостоятелна дейност по слушане и разбиране на музика, така и като неразделна част от всякакъв вид музикално творчество. В това отношение, естествено, тя има водеща роля в музикалното образование.

Музикалното възприятие е сложен емоционално оцветен познавателен процес, включващ възприемането и анализа на музикално произведение. В.В. Медушевски предложи термина"музикално възприятие-мислене", което доста точно отразява спецификата на този процес и по същество е синоним на понятието „репродуктивен компонент на музикалното мислене”.

В развитието на психологическите основи на съвременната теория на музикалното възприятие, монография на Б.М. Теплов "Психология на музикалните способности" (1947). В него музикалното възприятие се разглежда като интонационно-образно, насочено преди всичко към съдържателната, семантична страна на музиката. Подхождайки по този начин към музикалното възприятие, Б.М. Теплов следва най-добрите традиции на руското музикознание, които са създадени и защитени от Б.В. Асафиев и Б.Л. Яворски. Тези идеи получиха блестящо потвърждение и развитие в музикологичните трудове на E.V. Назайкински, Д.Б. Кабалевски, В. В. Медушевски, в психологически и педагогически изследвания.

Е.В. Назайкински пише: „Музикалното възприятие е насочено към разбиране и осмисляне на значенията, които има музиката като изкуство, като особена форма на отражение на действителността, като естетическо художествено явление”.

В произведенията на V.V. Медушевски, е даден анализ на съвременния научен контекст на проблема за музикалното възприятие-мислене. Те утвърждават тезата за активния характер на този процес, определят понятието „адекватно възприемане” на музикалното произведение като визия в текста не само на музикално-езиковите, жанровите, стилистичните и духовно-ценностните принципи на културата, но и също с дълбоко лично значение. С това е свързана и разпоредбата за многозначността на значението на едно художествено произведение, фундаменталното множество на неговите изпълнителски, музикологични и слушателски интерпретации. Тази разпоредба е изключително важна за практиката на музикалното възпитание, като помага за правилната оценка на изказванията на децата за музиката, която слушат.

В.В. Медушевски говори за два слоя от съдържанието на музикално произведение: слой от „най-близки“ и слой от „по-нататъшни“ значения. „Най-близките“ значения са слой от ясно изразен смисъл, който е фиксиран в интонационната форма на музиката. „Най-близкото“ съдържание е хетерогенно: наред с уникалното тематично съдържание, това включва обогатено съдържание на стил и жанр. „Допълнителни“ значения са пласт от дълбоки социокултурни интерпретации на музикално произведение, които възникват, когато „най-близкото“ съдържание на музиката взаимодейства с историческия културен и житейски личен контекст на слушателя. В диалектиката на "най-близкото" и "по-нататъшното" съдържание се крие източникът на индивидуалното творчество на слушателя.

Формирането и развитието на музикалното възприятие-мислене при децата и цялата музикална система може да се случи както в условията на организирани часове (в детски градини, музикални и средни училища, центрове за естетическо развитие и др.), така и спонтанно, под влияние на съществуващата музикална среда.

Във всеки от видовете музикална дейност се развива цялата система от музикални способности. Някои дейности обаче са най-благоприятни за формирането на определена способност. Така възприятието-мисленето, което ни интересува най-пряко и ефективно, се развива вслушане на музика . В него децата получават най-голямо количество разнообразни музикални впечатления и знания. Слушането на музика се разглежда като активен процес на музикално възприятие-мислене. В класната стая тя трябва да се осъществява в две форми: като самостоятелна музикална дейност и като неразделна част от други видове музикална дейност. Слушането (при пиано, оркестрово или вокално изпълнение) и елементарен анализ на музикално произведение трябва неизменно да предшестват работата по него във всякакъв вид детско музициране.

Организирайки слушане на музика, можете да използвате последователността от етапи на работа върху работата, която Н.Л. Гродзенская образно нарече "сонатната алегро схема": 1. "Въведение" - кратка уводна дума; 2. „Изложение” – слушане на произведение; 3. "Разработка" - анализ, анализ на работата; 4. "Reprise" - многократно слушане на музика на ново, по-високо съзнателно и емоционално ниво; 5. "Кода" - повторение, фиксиране на музика в паметта. Вниманието на децата първо се насочва към образната и съдържателната страна на произведението като цяло и едва след това се анализират отделните му части и музикални изразни средства.

Усложняването на предлаганите на децата музикални произведения върви в следните посоки: 1) от пиеси с преобладаване на изобразителни моменти към пиеси с доминиране на изразителност; 2) от малки по обем, прости по форма и музикални образи до все по-сложни; 3) от съдържащите една водеща тема към контрастни и по-нататък по линията на смекчаване на контраста и появата на полутонове на настроенията. Ако отначало слушането протича като синтетична дейност (слушане и игрови моменти, слушане и възприемане на играчки, картинки на съответното съдържание), то постепенно става все по-свободен, независим и вътрешен процес.

Методиката на диагностичните задачи включва две задачи: определяне на жанра на произведението (марш, песен, танц); характеризират общото настроение на пиесата, а в по-напреднала възраст също говорят за това.

Резултатите от проведеното изследване ни позволяват да очертаемобща линия на развитиерепродуктивен компонент на музикалното мислене в предучилищното детство. Тази музикална способност се развива в единството и взаимодействието на двата й основни компонента: действителното интонационно възприятие и осъзнаване на музиката; индивидуалната му интерпретация, опосредствана от житейския и музикалния опит на дете в предучилищна възраст. Първият от тях върви от детското възприятие и осъзнаване на отделните компоненти на музикалната тъкан към техния комплекс и накрая до възприемането и осъзнаването на мелодико-интонационната страна на музиката. Втората линия на интерпретация, немузикални образи и асоциации се движи от единични, силно специфични (и едносрични имена) образи, които възникват под влиянието на музиката, към детайлни, ярки картини и разкази.

Възприети и осъзнати от предучилищното дете, първоначално отделни компоненти на музикалната тъкан, средствата за музикално изразяване се превръщат за него вприродни забележителности при възприемане на музикално произведение, определяне на неговото настроение, характер. За повечето деца между три и пет години товатемп. Що се отнася до тона и динамиката, тогава те заемат по-скромно място. През следващите две години стойността на темпото като водещо средство за музикално възприятие рязко намалява и в същото време се увеличава ориентиращата роля.комплекс средства за музикална изразителност (първо два едновременно, а след това три или четири компонента). Преодоляването на ориентацията към отделните музикални изразни средства и повишаване ролята на техните комплекси е първата от отбелязаните тенденции в развитието на музикалното възприятие-мислене.

Още по-значима е втората тенденция – възникването на ориентация къммелодия и неговите съставни частиинтонация. За първи път се забелязва при отделни деца на петата година от живота, а през следващите две години се проявява по-ясно, но и при много малък брой деца. Появата му прави възприемането на съдържанието на музиката по-адекватно, а интерпретацията – много по-широко и по-индивидуализирано.

Такъв ярък качествен скок в развитието на музикалното възприятие-мислене, което е свързано с появата на мелодичен слух, и фактът, че е отбелязан при много малък брой деца дори в групата, подготвителна за училище, водят до предположението че разработването на специален метод за формиране на мелодичната насоченост на музикалното възприятие, включващ "речник на мелодиите-интонации", ще допринесе за по-успешното развитие на тази способност.

В психологията се утвърди позицията, че художественото мислене е мислене в образи, базирани на конкретни идеи. В съвременната музикална психология художественият образ на едно музикално произведение се разглежда като единство от три начала - материално, духовно и логическо.

Материалната основа на музикалното произведение се явява под формата на акустични характеристики на звучащата материя, които могат да бъдат анализирани по отношение на параметри като мелодия, хармония, ритъм на метър, динамика, тембър, регистър, текстура. Но всички тези външни характеристикипроизведенията не могат да дадат сами по себе си явлението на художествен образ. Такъв образ може да възникне само в съзнанието на слушателя и изпълнителя, когато той свърже въображението и волята си с тези акустични параметри на произведението, оцвети звучащата тъкан с помощта на собствените си чувства и настроения. Така музикалният текст и акустичните параметри на едно музикално произведение съставляват неговата материална основа. Материалната основа на едно музикално произведение, неговата музикална тъкан е изградена по законите на музикалната логика. Основните средства за музикална изразителност - мелодия, хармония, метроритъм, динамика, текстура - са начините за свързване, обобщаване на музикалната интонация, която в музиката, според определението на Б. В. Асафиев, е основният носител на израза на смисъла

Духовната основа са настроения, асоциации, различни образни визии, които създават музикален образ.

Логическата основа е формалната организация на музикалното произведение, от гледна точка на неговата хармонична структура и последователност от части, която формира логическия компонент на музикалния образ. Интонацията, подчинена на законите на музикалното мислене, се превръща в естетическа категория в музикалното произведение, съчетаваща емоционално и рационално начало. Преживяването на изразителната същност на музикалния художествен образ, разбирането на принципите на материалната конструкция на звуковата тъкан, способността да се въплъти това единство в акт на творчество - композиране или интерпретиране на музика - това е в какво се състои музикалното мислене действие.

Когато има разбиране на всички тези принципи на музикалния образ в съзнанието и на композитора, и на изпълнителя, и на слушателя, само тогава можем да говорим за наличието на истинско музикално мислене.

В допълнение към присъствието в музикалния образ на трите горепосочени принципа - чувствата, звучащата материя и нейната логическа организация - има още един важен компонент на музикалния образ - волята на изпълнителя, свързваща неговите чувства с акустичния слой на музикалното произведение и предаването им на слушателя в целия блясък на възможното съвършенство звукова материя. Случва се музикант много фино да усеща и разбира съдържанието на музикално произведение, но в собственото му изпълнение, поради различни причини (липса на техническа подготовка, вълнение ...), истинското изпълнение се оказва с малка художествена стойност . И именно волеви процеси, отговорни за преодоляването на трудностите в постигането на целта, се оказват решаващият фактор за реализирането на замисленото и преживяното в процеса на домашна подготовка.

За развитието и саморазвитието на музиканта, въз основа на казаното, е много важно да се разберат и правилно организират всички аспекти на музикално-творческия процес, от неговата концепция до конкретно въплъщение в композицията или изпълнението. Следователно мисленето на музиканта се оказва концентрирано главно върху следните аспекти на дейността:

• - осмисляне на образната структура на творбата - възможни асоциации, настроения и мисли зад тях.
• - мислене върху материалната тъкан на произведението - логиката на развитието на мисълта в хармонична конструкция, особеностите на мелодията, ритъма, текстурата, динамиката, агогиката, оформянето.
• - намиране на най-съвършените начини, методи и средства за превод на мисли и чувства върху инструмент или на нотната хартия.

„Постигнах това, което исках“ - това е крайната точка на музикалното мислене в процеса на изпълнение и композиране на музика “, каза G.G. Neuhaus.

Професионален дилетантизъм. В съвременното музикално образование доста често преобладава обучението на професионалните свирски способности на учениците, при което попълването на знания от теоретичен характер е бавно. Оскъдността на музикалните познания на музикантите дава основание да се говори за прословутия „професионален дилетантизъм“ на инструменталните музиканти, които не знаят нищо, което излиза извън тесния кръг на пряката им специализация. Необходимостта от усвояване на няколко произведения през учебната година по дадена програма не оставя време за такива видове дейности, необходими на музиканта като подбор на ухо, транспониране, четене от поглед, свирене в ансамбъл.

В резултат на гореизложеното могат да се идентифицират редица обстоятелства, които пречат на развитието на музикалното мислене в образователния процес:

• 1. Студентите по музикално изпълнение в ежедневната си практика се занимават с ограничен брой произведения, владеят минималния учебен и педагогически репертоар.
• 2. Урокът в изпълнителски клас, който по същество се превръща в обучение на професионални игрови качества, често е изчерпан по съдържание - попълването на знания с теоретичен и обобщаващ характер става бавно и неефективно сред учениците по инструментални умения, когнитивната страна на обучението е ниска .
• 3. Преподаването в редица случаи има явно авторитарен характер, насочвайки ученика да следва интерпретативния модел, зададен от учителя, без да развива адекватна самостоятелност, активност и творческа инициатива.
• 4. Уменията и способностите, които се формират в процеса на обучение за свирене на музикален инструмент, се оказват ограничени, недостатъчно широки и универсални. (Студентът демонстрира неспособност да излезе на практика игрална дейностизвън тесния кръг от пиеси, разработени ръка за ръка с учителя).

Разширяването на музикалния и общия интелектуален хоризонт трябва да бъде постоянна грижа на младия музикант, защото това повишава професионалните му възможности.

За да се развият мисловни умения в процеса на възприемане на музика, се препоръчва:

• - да се идентифицира основното интонационно зърно в произведението;
• - определят на слух стилистичната посока на музикално произведение;
• - идентифицират особеностите на стила на изпълнение при интерпретиране на едно и също произведение от различни музиканти;
• - идентифициране на хармонични последователности на ухо;
• - да подбира литературни и живописни произведения за музикална композиция в съответствие с нейната фигуративна структура.

За да развиете мисловни умения в процеса на изпълнение, трябва:

• - да сравняват плановете за изпълнение на музикални произведения в различните им издания;
• - да открие в музикалното произведение водещите интонации и крепости, по които се развива музикалната мисъл;
• - направете няколко плана за изпълнение на едно и също музикално произведение;
• - изпълняват произведения с различни въображаеми оркестрации.

В зависимост от конкретния вид дейност в музикалното мислене може да преобладава или нагледно-образно начало, което можем да наблюдаваме при възприемане на музиката, или нагледно-активно, както се случва в момента на свирене на музикален инструмент, или абстрактно- като с житейския опит на слушателя.

Във всички тези дейности - създаването на музика, нейното изпълнение, възприемане - задължително има образи на въображението, без работата на които не е възможна пълноценна музикална дейност. Когато създава музикално произведение, композиторът оперира с въображаеми звуци, обмисля логиката на тяхното разгръщане, избира интонациите, които най-добре предават чувствата и мислите в момента на създаване на музиката. Когато един изпълнител започне да работи с текста, предоставен му от композитора, основното средство за предаване на музикалния образ е неговото техническо умение, с помощта на което той намира необходимото темпо, ритъм, динамика, агогика, тембър. Успехът на едно представление много често се оказва свързан с това колко добре се чувства и разбира изпълнителят интегралния образ на дадено музикално произведение. Слушателят ще може да разбере какво са искали да изразят композиторът и изпълнителят, ако във вътрешните му репрезентации звуците на музиката могат да предизвикат онези житейски ситуации, образи и асоциации, които съответстват на духа на музикалното произведение. Често човек с по-богат житейски опит, който е преживял и видял много, дори и без специален музикален опит, реагира на музиката по-дълбоко от човек с музикална подготовка, но който е преживял малко.

Връзката на музикалното въображение с житейския опит на слушателя

В зависимост от житейския си опит, двама души, слушащи едно и също музикално произведение, могат да го разберат и оценят по напълно различни начини, да видят различни образи в него. Всички тези особености на възприемането на музиката, нейното изпълнение и създаване се дължат на работата на въображението, което, подобно на пръстови отпечатъци, никога не може да бъде еднакво дори за двама души. Дейността на музикалното въображение е най-тясно свързана с музикалните и слухови представи, т.е. способността да чувате музика, без да разчитате на истинския й звук. Тези представи се развиват на базата на възприемането на музиката, което осигурява на ухото живи впечатления от пряко звучаща музика. Дейността на музикалното въображение обаче не трябва да свършва с работата на вътрешното ухо. Б. М. Теплов правилно посочи това, като каза, че слуховите репрезентации почти никога не са слухови и трябва да включват зрителни, двигателни и всякакви други моменти.

Едва ли е необходимо да се опитваме напълно да преведем езика на музикалните образи в концептуалното значение, изразено с думи. Известно е изказването на П. И. Чайковски за неговата Четвърта симфония: „Една симфония“, смята П. И. Чайковски, „трябва да изразява това, за което няма думи, а това, което иска от душата и какво иска да бъде изразено“. Независимо от това, изследването на обстоятелствата, при които композиторът е създал своето произведение, собствения му мироглед и мирогледа на епохата, в която е живял, оказват влияние върху формирането на художествената концепция за изпълнението на музикално произведение. Известно е, че софтуерът работи, т.е. по-лесни за разбиране се оказват тези, на които композиторът дава някакво име или които са предшествани от специални авторски обяснения. В този случай композиторът като че ли очертава посоката, по която ще се движи въображението на изпълнителя и слушателя, когато се запознаят с неговата музика.

В училище I.P. Павлова разделя хората на артистични и умствени типове в зависимост от това на каква сигнална система човек разчита в своята дейност. Когато се разчита на първата сигнална система, която оперира предимно с конкретни идеи, като се отнася директно към чувството, се говори за художествен тип. Когато се разчита на втората сигнална система, която регулира поведението с помощта на думи, се говори за психичен тип.

Когато работите с деца от художествен тип, учителят не е необходимо да харчи много думи, тъй като в този случай ученикът интуитивно разбира съдържанието на произведението, като се фокусира върху естеството на мелодията, хармонията, ритъма и други средства на музикално изразяване. За такива студенти Г. Г. Нойхаус каза, че не се нуждаят от допълнителни устни обяснения.

При работа с ученици от мислещия тип се оказва съществен външен импулс от учителя за разбирането им на музикално произведение, което с помощта на различни сравнения, метафори, образни асоциации активира въображението на неговия ученик и предизвиква у него емоционални преживявания, подобни на тези, които са близки до емоционалната структура на изучаваното произведение.

Музикално мислене. Музиката като изкуство на интонирания смисъл. Интонацията като семантична единица на мисловните процеси. Научни и художествени видове мислене. Най-важните функции на художественото мислене. Видове музикален анализ. Условия за развитие на музикалното мислене. Качествата на музикалното мислене, особености на външното проявление. Нива на развитие на музикалното мислене. Методи за развитие на музикалното мислене.

Хомо сапиенс е разумен човек. Отделяйки се с този термин от животинския свят и примитивната дивачество, съвременният човек подчертава способността си да мисли, поставя я в основата на цивилизацията. В различни области на дейност той се стреми да идентифицира „интелектуалния компонент“ и да подобри мисловните процеси, които са в основата му, да допринесе за неговата ефективност. Политическо мислене, икономическо мислене, математическо мислене - такива фрази отразяват вярата в силата на интелекта, умножена от спецификата на сферата на дейност. В областта на музикалното изкуство и музикалната педагогика това е музикално мислене.

Когато слушаме музикално произведение, ние сравняваме звуците на една мелодия помежду си, различаваме тяхното движение, повторения, скокове, следваме тембъра, ритмиката, хармоничното развитие, усещаме модалната изразителност на мелодиите и интонациите, промяна в темпото , началото и края на фрази, изречения, части, сравняваме музика с вече чута, разбираме съдържанието й, използвайки всички знания и опит. Същевременно се активира и универсалната интегративна способност – мислене, базирано на музикалния език, тоест музикално мислене. Опитайте се да си представите всеки човек, когото познавате или литературен геройс отлично мислене, например, Шерлок Холмс и си представете, че и за него музикалните феномени не са неразрешима загадка. Какво можеше да каже, когато чу ноктюрн от Фридерик Шопен или Унгарска рапсодияФранц Лист? Вероятно той би могъл да определи епохата, в която е написано произведението, стила, жанра, редица характеристики, характерни за произведенията на определени композитори, и в крайна сметка щеше да назове имената на композиторите, страната и това, за което говореше самата музика. Но без развито музикално мислене, което циментира, свързва всички музикални способности на човек, както сложни, така и елементарни, свързва ги с общото мислене и познания на човек, това би било невъзможно.

Какво е музикално мислене?

Всяко мислене е процес, дейност, способност – общо, универсално за всички сфери на човешкото съществуване. В основата на единството и неделимостта на мисленето е единството на света, както и теоретичната и практическата дейност на човека в него. Структурната артикулация на едно човешко мислене, разпределението на неговите отделни аспекти или страни е условно и само с такава уговорка може да бъде признато за научно правилно. В същото време е необходимо да се разграничи същественото и специфичното, което характеризира протичането на мисловните процеси в различни области на човешката дейност. Музикалното мислене, както всеки друг вид мислене, съчетава чертите на общото и специфичното.

Има два най-често срещани типа мислене: научно (концептуално) и художествено (образно). Музикалното мислене е насочено към осмисляне на две области във връзка с живота – музиката като форма на изкуството и музикознанието като наука за тази форма на изкуството. Това ни позволява да говорим за интегрирането на тези два типа мислене в мюзикъла, разбира се, с превес и акцент върху художествения тип мислене. В.Г. Белински принадлежи към класическата формула „Изкуството е мислене в образи“. Основните методологически положения при разглеждането на проблема за музикалното мислене са идеите за интонационния характер на музикалните и умствените процеси (Б. В. Асафиев), за единството на чувствената и интелектуалната страна на интонацията като основно ядро ​​на музикалното мислене (Б. Л. Яворски) . Освен това в произведенията в областта на съвременното музикознание музикалното мислене се разглежда като единство на конструктивно-логическото и чувствено-емоционалното, като процес на художествено и интонационно разбиране на реалността (М.Г.Арановски, Л.А.Мазел, В.В.Медушевски, Е. В. Назайкински, М. И. Ротерщайн, А. Н. Сохор, Г. М. Ципин и др.).

Резултатите от B.L. Яворски разкрива два аспекта в интонационното единство. Това е чувствената страна на интонацията, проявяваща се предимно в височина, стабилност-нестабилност, динамично и темброво оцветяване. Това са мисловни процеси, според възгледите на Б.Л. Яворски, изразено във временното разгръщане на интонацията, по конструктивен начин, в развитието на вътрешно противоречие. Тук най-очевидна е принадлежността на музикалното мислене не само към художествения, но и към научно-логическия тип. Очевидно е обаче, че чувственото и интелектуалното начало тук не се противопоставят, а се открояват като страни на едно и също нещо – интонацията.

Тезата „музиката е изкуството на интонирания смисъл”, която принадлежи на Б.В. Асафиев, се превърна в една от класическите формули в изследването на проблема за мисленето в музикалното творчество. Самата концепция за интонация в широк смисъл е въведена в музикологията от B.V. Асафиев. Ето няколко кратки, подобни на формула, определения на Асафиев за интонацията: „интонацията е израз на човешкото съзнание в звук“, „изразяване образно мислене”, „звукоподобно разкриване на смисъла”, „емоционално-семантичен тон на звука”, „интонация, тоест звуково възпроизвеждане на мислимото”.

В. Бобровски отбеляза, че в музиката, която възниква в художественото съзнание, образът на реалността се реализира чрез система от интонационни спрежения. емоцията е мисъл.

Най-важните функции на музикалното мислене са: анализ (открояване, разсъждение, разглеждане, сравнение, сравнение, анализ, определение на ухо, емоционална реакция и др.) и синтез (мнение, представяне, заключение, заключение, обобщение, смислени чувства и емоции и др.).

Най-често срещаните начини за анализ на музикални произведения и музикални художествени тенденции са се развили в определени видове анализ, въпреки че може да се анализира абсолютно всичко - от художествената идея на произведение до конкретно изразно средство, например, щрихи. Да вземем за пример:

интонационен анализ;

анализ на музикалната форма;

анализ на музикалния стил и жанр;

анализ на музикалните изразни средства: хармоничен анализ, анализ на височината, модалните връзки, тембровата палитра, динамичното развитие, ритмичната основа и др.;

анализ на изпълнението;

анализ на връзката с други видове изкуства (литература, живопис, хореография и др.);

цялостен анализ на музикално произведение и др.

Необходимо е системното извършване на художествени и интелектуални операции от учениците състояниеразвитие на музикалното и общо мислене. Овладяването на различните функции на музикалното мислене в практиката на работа може да се основава на опита, вече установен от това време в музикологията и методиката на музикалното образование. Така че, работейки по всяка музикална програма в училище, можете да използвате ключовите концепции и теми, предложени в D.B. Кабалевски (основните жанрове и техните особености, за какво говори музиката, музикална реч, интонация, конструкцията на музиката, музиката на моя народ, музикалният образ и др.). Може да са и алгоритми творчески задачиспоред Карл Орф (измислете дума или изречение, намерете ритъм за тях, измислете мелодия за тази дума или изречение с намерения ритъм, вземете няколко детски музикални инструмента и направете акомпанимент и т.н.). Говорейки за условияразвитието на музикалното мислене, като основните могат да се разграничат следните:

Житейски опит, представи за света в образи.

Музикално преживяване, преживяване на музикални впечатления.

Развитието на музикалното ухо, степента на развитие на елементарни и сложни способности.

Количество и качество на изучавания репертоар (Ципин Г.М.).

Разчитането на дидактическите принципи в обучението (свързаност с живота, научен характер, единство на емоционалното и художественото, последователност, системност, видимост, достъпност и др.)

Използване разнообразенметоди и техники, които са оптимални за решаване на проблеми в процеса на музикално обучение (не само проблемни, игрови и др.)

Системно изпълнение на художествени и интелектуални операции.

Следователно всичко е важно в живота на детето: какви явления е наблюдавало, каква гама от чувства и емоции е успяло да изпита или наблюдава, какво е съпреживявало и е запазило в паметта си, какви музиканти е видяло и чуло и т.н. И учителят трябва да е наясно с възможностите на програмата, която е в основата на образованието, за качествено развитие на музикалното мислене (разбира се, във връзка с методиката на преподаване).

Музикалното мислене може да се характеризира със същите епитети като мисленето като цяло.

Качества на мисленето:

мащаб, активност, независимост, интензивност, дълбочина, творческа инициатива, последователност, зрялост, гъвкавост, ефективност, оригиналност, образност, оригиналност и други - обикновено се възприемат със знак плюс и означават това, към което човек трябва да се стреми в своето развитие.

Всички тези качества обаче могат да се противопоставят на противоположните качества на мисленето:

ограниченост, стандартизация, консерватизъм, догматизъм, нелогичност, изостаналост, недоразвитост, летаргия, пасивност, повърхностност и др.

Комбинацията от редица качества води до възможността за определяне ниво на мислене. В музикалната и педагогическата литература се дават различни типологии на нивата на мислене, но най-простият модел винаги остава релевантен за практическа работа:

• ниски нива на мислене.

Основен критерий за продуктивност на музикалното мислене е познаването на художествения смисъл, съдържание, изразено в акустични материални форми.

Музикалното изкуство съхранява емоционална, духовна информация. Една от функциите му е да предава тази информация от един човек на друг, от поколение на поколение. Информацията е запечатана в системата от значения на музикалния език. Хората могат да се разбират само като използват една и съща система от значения. Невъзможно е да се изучават всички елементи на музикалния език в уроците. Следователно за нуждите на музикалната педагогика трябва да се изберат най-достъпните елементи, един вид музикална азбука на значенията.Без преувеличение може да се каже, че всички съвременни методи на музикално обучение предлагат подобна "азбука" от повече или по-малко стандартен тип (устно анализирайте няколко ключови и частни елемента от системата на Д. Б. Кабалевски). Необходимо е образователният процес да се организира по такъв начин, че елементите на музикалния език да се отлагат в съзнанието на децата не като празни звукови форми, а като пълни с изразителен смисъл.

Когато решава всеки проблем в хода на музикалната дейност, учителят контролира процеса на музикално мислене на учениците според различни външни признаци:

• вербална дейност (не е основна, а страничен продукт на музикалната дейност);

  творческо изпълнение (пеене, свирене на инструменти);

  литературно творчество; живописни работи;

  музикални движения, филми и др.

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

ФЕДЕРАЛНА АГЕНЦИЯ ЗА ОБРАЗОВАНИЕ

УГОРСКИЯ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛТЕТ ПО ИЗКУСТВАТА

КАТЕДРА МУЗИКАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

Подходящи за защита

"__" ___________ 200__ г.

Глава отдел ___________

РАШЕКТАЕВА ТАТЯНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ НА МУЗИКАЛНО МИСЛЕНЕ НА МУШИ УЧЕНИЦИ В УРОЦИТЕ ПО МУЗИКА

(окончателна квалификационна работа)

специалност "05.06.01 - Музикално образование"

Ръководител:

кандидат пед. науки,

Доцент Текучев В.В.

Ханти-Мансийск

Въведение

Глава 1

1.1. Музикално мислене: многостепенно изследване

1.2. Развитие на теорията на музикалното мислене в трудовете на чуждестранни и местни изследователи

1.3. Структура на музикалното мислене

Глава 2

2.1. Психофизиологични особености на развитието на по-младите ученици

2.2. Фактори на социалната среда, влияещи върху развитието на музикалното мислене на по-младите ученици

2.3. Основни принципи на взаимодействие между дете и учител в пространството на музиката

Глава 3

3.1. Критерии за развитие на музикалното мислене на младите ученици и неговата диагностика на етапа на констативен експеримент

3.2. Форми и методи на работа по развитието на музикалното мислене на по-малките ученици в часовете по музика

3.3. Резултатите от експерименталната работа върху развитието на музикалното мислене на по-младите ученици

Заключение

Библиография

Въведение

Необходимостта от многостранно изследване на развитието на музикалното мислене при децата се признава за остър проблем на съвременната музикална педагогика. Най-благоприятната за развитието на музикалното мислене чрез музиката е младша училищна възраст, тъй като именно през този период се полага основната култура на човек, основата на всички видове мислене. В момента едностранчивият рационалистичен подход на образователната система е в криза, а очите на много учители и родители са насочени към изкуството.

Проблемът с музикалното мислене като такова съществува в съвременната наукасравнително скорошен и е един от най-атрактивните в теоретичната музикознание, музикална педагогика и психология. В същото време генетичният произход на този проблем може да се види от доста далечни времена – 18 век – И. Ф. Хербарт, Е. Ханслик, Г. Риман.

Дълги години вниманието на изследователите е насочено към отделните компоненти на процеса на обучение и възпитание. И едва през 20-ти век учителите се обърнаха към личността на детето, започнаха да развиват мотивацията си за учене, начини за формиране на потребности. В Европа и Русия са създадени концепции, които водят директно до проблемите на музикалното мислене. В произведенията на В. В. Медушевски, Е. В. Назайкински, В. Н. Холопова и други се разкрива културното ниво на музикално мислене, в което смисълът на музикалното произведение се разглежда чрез интонации, жанрове и стилове на исторически и културни контексти на епохите. Социалният аспект на проблема е изследван в трудовете на А. Н. Сохор, Р. Г. Телчарова, В. Н. Холопова.

В произведенията на Б. В. Асафиев, М. Г. Арановски, В. В. Медушевски, Е. В. Назайкински и други се разглежда историческото формиране и развитие на музикалното мислене.

Музиколожкото ниво, преди всичко, чрез интонационната специфика на музикалното изкуство, като основа на музикалния образ, е изложено в произведенията на Б. В. Асафиев, М. Г. Арановски, Л. А. Мазел, Е. В. Назайкински, А. Н. Сохор, Ю. Н. Холопов , Б. Л. Яворски и др.

От друга страна, самата музикална педагогика е натрупала богат материал, по един или друг начин свързан с проблема за музикалното мислене (изследователски трудове на Т. А. Баришева, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, А. А. Пилихаускас).

Но все пак има много неясноти в областта на образното музикално мислене. Самото понятие "музикално мислене" все още не е получило статут на строго научен термин. Въпросът е не само в относително недостатъчното изследване на този феномен, но и в неговите разлики от това, което се нарича правилно мислене. И въпреки че полето на понятията и логическите операции играе определена роля, както в процеса на създаване на музикално произведение, така и в неговото възприемане, е съвсем ясно, че то не определя спецификата на музикалното мислене. Следователно въпросът за легитимността на тази концепция все още е открит.

Всички опити да се докосне темата за музикалното мислене обаче не изграждат цялостна, структурно завършена, всестранно развита теория.

целнашите изследователска работае обосновка на педагогическите начини за ефективно развитие на музикалното мислене при деца от начална училищна възраст в уроците по музика.

Обект на изследванее музикален образователен процес в началното училище, насочен към развиване на способността за музикално мислене.

Предмет на изследване– педагогическо управление на процеса на развитие на музикалното мислене на по-малките ученици в контекста на уроците по музика.

В съответствие с целта на изследването, следното задачи :

1. Идентифицирайте въз основа на анализа на литературата по темата на изследването характеристикиконцепции за "музикално мислене".

3. Определете емпиричните показатели за нивата на формираност на музикалното мислене при по-малките ученици.

4. Определете най-ефективните форми, методи и педагогически условия за организиране на учебната дейност в часовете по музика за активизиране на музикалното мислене на по-малките ученици;

5. Проверете ефективността на методиката за развитие на музикалното мислене в процеса на експериментално изследване.

Нашето проучване се основава на хипотезаче успехът в развитието на музикалното мислене на по-малките ученици е възможен, ако техният познавателен опит се обогатява чрез разширяване на музикално-интонационния речник и активиране на продуктивно мислене, въображение, фантазия, интуиция, музикално-слухови представи.

– анализ на литературата по изследвания проблем;

– обобщение и систематизиране теоретичен материал;

– целенасочено педагогическо наблюдение;

– изучаване и обобщаване на напреднали педагогически опитучители по музика;

– диагностика на нивото на развитие на музикалното мислене на децата;

– експериментална работа за развитие на музикалното мислене на по-малките ученици.

Новостта на изследователската работа е в цялостното разбиране на теорията на музикалното мислене. Разпоредбите за защита включват следното:

– въз основа на теоретичен анализ бяха идентифицирани различни подходи за изследване на музикалното мислене: културен, социологически, логически, исторически, музиколожки, психологически и педагогически, което направи възможно попълването на тази категория със следното съдържание: музикалното мислене включва основните моделите на мислене като цяло, а неговата специфика се определя от образността, интонационния характер на музикалното изкуство, семантиката на музикалния език и активното самоизразяване на личността в процеса на музикална дейност. Интонацията е основната категория на музикалното мислене;

– разграничават се две структурни нива: „сетивно” и „рационално”. Връзката между тях е музикалното (слухово) въображение. Първото ниво включва следните компоненти: емоционално-волеви и музикални изпълнения. Към втория - асоциации; творческа интуиция; логически методи на мислене (анализ, синтез, абстракция, обобщение); музикален език;

– определя се, че музикалното мислене се формира в социалната среда, развитието му се влияе от различни фактори: семейство, вътрешен кръг (роднини, приятели), средства за индивидуална и масова комуникация, уроци по музика в училище и др.

Методическа основаизследвания съставляват концепциите на наши и чужди учени: В. М. Подуровски за ролята на музикалното мислене в умствената дейност на индивида; Б. В. Асафиев за интонацията като семантичен основен принцип на музиката; Л. А. Мазел за връзката между съдържанието на музиката и средствата за нейното изразяване; V. V. Medushevsky за зависимостта на образното мислене от миналия опит, общото съдържание на умствената дейност на човек и неговите индивидуални характеристики; музикални и педагогически концепции на авторски програми; музикални и педагогически произведения (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевски, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л. В. Школяр), в които са начините, методите и средствата за формиране на музикално мислене в конкретна музикално-педагогическа дейност. обоснован.

Експериментална работасе проведе на базата на средно училище № 3 в Ханти-Мансийск.

Работата се състои от въведение, три глави, заключение и списък с литература.

Въведението обосновава актуалността на изследването, дефинира обекта, предмета, целта, задачите, хипотезата, методологическата основа, методите на изследване.

Първа глава „Методически основи за развитие на детското музикално мислене” изследва многостепенната същност на музикалното мислене, характеризира го като психичен процес на личността и очертава структурата на музикалното мислене.

Втора глава „Теоретични основи за развитието на музикалното мислене у учениците от началното училище” разглежда психофизиологичните особености на развитието на по-малките ученици, предоставя факторите на социалната среда, които влияят върху развитието на музикалното мислене у по-малките ученици, а също така разкрива основни принципи на взаимодействие между дете и учител в пространството на музиката.

В трета глава "Експериментална работа по развитието на музикалното мислене на младши ученици в уроците по музика" беше извършена диагностика на нивото на развитие на музикалното мислене на младите ученици, последователността на организиране и провеждане на изследвания за развитието на музикалното мислене на деца и е показана ефективността на разработената методика.

В Заключението, на базата на резултатите, получени в хода на теоретичния анализ и експерименталната работа, се правят изводи.

Списъкът на литературата, използвана в работата, се състои от 67 източника.

Глава 1. Методически основи за развитие на музикалното мислене у учениците

1.1 Музикално мислене: многостепенно изследване

Мисленето (английски - мислене; немски - denkens; френски - pensee), най-общо, се определя като процес на обобщено отражение на реалността, възникнал от сетивното познание на основата на човешката практическа дейност.

Като сложен обществено-исторически феномен, мисленето се изучава от много науки: философия(по отношение на анализа на връзката между субективно и обективно в мисленето, чувствено и рационално, емпирично и теоретично и др.); логика(науката за формите, правилата и операциите на мисленето); кибернетика(във връзка със задачите за техническо моделиране на умствени операции под формата на "изкуствен интелект"); психология(изучаване на мисленето като действителна дейност на субекта, мотивирана от потребности и насочена към цели, които имат лично значение); лингвистика(по отношение на връзката между мислене и език); естетика(анализиране на мисленето в процеса на създаване и възприемане на художествени ценности); наука за науката(изучаване на историята, теорията и практиката на научното познание); неврофизиология(работа с мозъчния субстрат и физиологичните механизми на мислене); психопатология(разкриване на различни видове нарушения на нормалните функции на мисленето); етология(отчитайки предпоставките и особеностите на развитието на мисленето в животинския свят).

Напоследък засилен интерес на философи, естетици, музиколози, учители е причинен от проблемите на развитието на музикалното мислене. Естествено, този проблем е многостранен и при разглеждането му изследователите разчитат и на данни от различни науки.

Общофилософско ниворазглежда музикалното мислене като един от видовете художествено мислене. Според съвременните философски концепции „мисленето се определя като висша формаактивно отразяване на обективната реалност, състоящо се в целенасочено, опосредствано и обобщено познание от субекта за съществуващи връзки и отношения на обекти и явления, в творческото създаване на нови идеи, в прогнозиране на събития и действия. .

Музикалният материал не е просто естествен звук, а звук, художествено смислен и подходящо трансформиран в чувствено оформен материал на музикално отражение. Следователно музикалното мислене като дейност е процес на преобразуване на звуковата реалност в художествено-образна. Той се определя от нормите на музикалния език, „изпълнен е с „езиково съдържание”, тъй като елементите и правилата стават негов материал. даден език, и се явява като "езиково мислене", като действителна реализация на специфична "музикална и слухова способност". . Такова разбиране на музикалното мислене е напълно съобразено с добре познатата позиция на философията за същността на мисленето, което се развива във връзка с езика и на основата на практическа (в случая музикална) дейност.

естетическо ниво.Много трудове по естетика (М. С. Каган, Д. С. Лихачов, С. Х. Рапопорт, Ю. Н. Холопов и др.) се основават главно на анализа на художественото, включително музикалното творчество, като основен материал при изучаването на законите, естетическото изследване на светът, естетически идеал, творчески методи. Мисленето е неразделна част от човешката дейност, нейният идеален план. Следователно музикалното мислене като художествено мислене е творчески процес, тъй като музиката, както и другите форми на изкуството, е вид естетическа дейност, която има творчески характер. В същото време доста често понятието "музикално мислене" се идентифицира с композитора, като най-креативния, продуктивен тип, отговорен за създаването на нова музика. Мисленето на слушателя действа като по-пасивен – репродуктивен тип, свързан с мисловни действия, които обслужват възприемането на вече съществуваща музика. Общият обект на мисълта на композитора, изпълнителя и слушателя е музикално произведение. В същото време особеностите на дейността на всеки от участниците в музикалното общуване са свързани с разпределението на конкретни обекти в този обект. Така че мисленето на композитора се концентрира върху задачата да създаде, въз основа на своите музикално-фигуративни представи, музикалния текст на музикално произведение, мисленето на изпълнителя е върху задачата за звуковото въплъщение на този текст, а мисленето на слушателя е обърнато. до образни изображения, произведени от музикален звук. Освен това произведенията на изкуството „могат да бъдат възприети само ако законите, по които се осъществява музикалното възприятие, съответстват на законите на музикалното производство. С други думи, музиката може да съществува само ако в някаква много важна част законите на музикалното творчество и музикалното възприятие съвпадат...”. .

Музиката в своите културно-исторически модели ни предоставя уникална възможност да възродим „вкамененото време” от миналото в процеса на изпълнение и възприемане и отново да го направим трайно и естетически изживяно. Това се дължи на факта, че възприемането на музикални произведения от предишни епохи преминава през интонации, жанрове, стилове, характерни за културата на това време.

Най-важната обща художествена категория е интонацията. Интонацията е неотделима от обществото, тя е специфичен аспект от идеологическата и идеологическата същност на определена социална епоха, отразен по специфичен начин. Чрез интонацията художникът е в състояние да отрази реалността. Интонацията носи информационни качества, тъй като предава резултатите от размисъл на слушателя. Така интонацията е обобщение на художествената стойност на всяка историческа епоха.

Една от ключовите в разбирането на музикалното изкуство в процеса на музикалното мислене е категорията "жанр". „Музикалният жанр е оста на връзката между музикалното изкуство и самата реалност; музикален жанр- постоянно повтарящ се тип музика, която е фиксирана в обществено съзнание...". Ето как отговаря В. Холопова на този въпрос. . По този начин можем да кажем, че жанрът е вид музикално произведение, който се е развил в рамките на определена социална цел и форма на съществуване на музиката, с установен тип съдържание и средства за изпълнение. Като основа на всеки музикален и комуникативен процес, жанрът действа като посредник между слушателя и композитора, между реалността и нейното отражение в художествено произведение. Ето защо категорията „жанр” става една от ключовите в разбирането на музикалното изкуство в процеса на музикалното мислене.

В контекста на този раздел е необходимо разбиране на значението на термина "стил". Според теорията на В. Медушевски „стилът е оригиналността, присъща на музиката на определен исторически период, националната композиторска школа, творчеството на отделни композитори. Съответно те говорят за стила на историческото, националното, индивидуалното. .

В други източници откриваме различна, по-обширна интерпретация на „стил“. И така, според теорията на М. Михайлов, стилът е система от изразни средства, която служи за въплъщаване на едно или друго идеологическо съдържание и се е развила под влиянието на извънмузикални фактори на музикалното творчество (М. К. Михайлов, Е. А. Ручевская, М. Е. Тараканов и други.). Тези фактори включват мирогледа и отношението на композитора, идейното и концептуалното съдържание на епохата, общите закономерности на музикално-историческия процес. Като основен определящ фактор за музикалния стил изследователите наричат ​​характера творческа личност, нейните емоционални черти, особености на творческото мислене на композитора, „духовна визия за света”. Същевременно се подчертава значението на социално-историческите, националните, жанровите и други фактори за формирането на стила. За разбиране на стила, в процеса на музикално мислене, такива понятия като „интонационен резерв“, „усещане за стил“, „стилова настройка“ стават релевантни.

Изтънченият слушател лесно се ориентира в стилове и благодарение на това разбира по-добре музиката. Той лесно разграничава например разчленените, строги и стройни, почти архитектурни форми на музикалния класицизъм от течната масивност на барока, усеща националния характер на музиката на Прокофиев, Равел, Хачатурян, разпознава музиката на Моцарт, Бетовен или Шуман от първите звуци.

Музикалните стилове се свързват със стиловете на други изкуства (живопис, литература). Усещането на тези връзки също обогатява разбирането за музиката.

логическо ниво.Музикалното мислене предполага разбиране на логиката на организиране на различни звукови структури от най-простите до сложни, способност за опериране с музикален материал, намиране на прилики и разлики, анализиране и синтезиране и установяване на взаимоотношения.

В най-общия си вид логическото развитие на музикалната мисъл съдържа, според добре познатата формула на Б. В. Асафиев, „imt“, където i е началният импулс, m е движение, развитие, t е завършеност.

Осмислянето на логическата организация на звуковата тъкан, от една страна, и преживяването на изразната същност на музикалния художествен образ, от друга страна, създават в своя синтез музикално мислене в пълния смисъл на това понятие. Мисленето в този случай е отражение в съзнанието на субекта на музикалната дейност на музикалния образ, разбиран като комбинация от рационално и емоционално. Само сливането на тези две основни функции на музикалното мислене прави процеса на музикална и мисловна дейност художествено завършен.

Социологическо нивоподчертава социалната природа на музикалното мислене. „Всички форми на музикално мислене се осъществяват на базата на специален „език”, който се различава от обичайния вербален (словесен), и от езика на математическите или логически формули, и от „езика на образите”. Това е „музикалният език”... Музикалният език (като вербалния език) е продукт на обществото”. . Вярно е, че не готови „думи“ на музикалния език живеят в общественото съзнание и обществената практика, но само повече или по-малко стабилни във всяка епоха, но постепенно променящи се под влияние на социално-исторически условия, „видове думи“, върху основата, на която композиторът създава свои собствени, индивидуални интонации. Така материалът, използван от музикалното мислене на композитора, изпълнителя и слушателя, има социален произход.

При различните народи и различни епохисрещаме заедно с подобни закони на музикалното мислене и много различни, специфични за отделните култури. И това е естествено, тъй като всяка епоха създава своя собствена система на музикално мислене и всяка музикална култура генерира свой собствен музикален език. Музикалният език формира музикалното съзнание в процеса на общуване с музиката в дадена социална среда.

Психологическо ниво.Проучване произведения на изкуствотопозволява на психолозите да преценяват законите на мисленето, взаимодействието на "логически" и "емоционални" сфери, абстрактни и образни представи и асоциации, въображение, интуиция и др. Следователно музикалното мислене, според музикалните психолози Л. Бочкарев, В. Петрушин, Б. Теплов и ние споделяме тяхната гледна точка, не е нищо повече от преосмисляне и обобщаване на житейските впечатления, отражение в човешкия ум на мюзикъл образ, който е единството на емоционалното и рационалното.

Също така изследователите от това ниво разграничават три типа мислене: композитор, изпълнител и слушател (Назайкински, Петрушин, Рапопорт и др.).

При което слушателще оперира в процеса на своето музикално възприятие с представи за звуци, интонации и хармонии, чиято игра събужда у него различни чувства, спомени, образи. Тук сме изправени пред пример за визуално-образно мислене.

ИзпълнителЧовек, който се занимава с музикален инструмент, ще разбира звуците на музиката в хода на собствените си практически действия, намирайки най-добрите начини за изпълнение на предлагания му музикален текст. Така че, ако човек, когато разбира музиката, е доминиран от психомоторни, двигателни реакции, тогава това показва преобладаването на визуално-ефективен тип музикално мислене.

накрая, композитор, желаейки да предаде житейските си впечатления в звуците на музиката, той ще ги осмисли, използвайки законите на музикалната логика, която се разкрива в хармония и музикална форма. Това се проявява чрез абстрактно-логическо мислене.

Педагогическо ниво. Известният учител В. Сухомлински твърди, че „музикалното образование не е образованието на музикант, а преди всичко образованието на личността“. Въз основа на неговите думи вече ясно се идентифицират целта и смисълът на педагогиката като цяло и на музикалната педагогика в частност: това е формирането и развитието на личността на детето. Формирайки личността, ние развиваме нейния интелект, нейните индивидуални способности, формираме нейното съзнание като регулатор на поведението и развиваме мисленето, формирайки ядрото на личността – нейното самосъзнание.

Каква е ролята на изкуството, музиката в този процес? „Музиката, изпълняваща много жизненоважни задачи, е призвана да решава, може би най-важното нещо – да възпитава у децата чувство за вътрешна съпричастност към духовната култура на човечеството, да насажда житейска позиция на децата в света на музиката. . В цялата история на руската музикална педагогика е натрупан най-интересният теоретичен и практически опит, който ни убеждава, че процесът на възприемане на музиката, започвайки от детството, и всички видове музикални и изпълнителски дейности се контролират и регулират от художественото изкуство. (музикално) съзнание, което се формира и развива.чрез процесите на художествено (музикално) мислене. .

Формирайки музикално мислене, ние въвеждаме човека в света на изкуството, защото това е свят, който за разлика от света на науката съдържа духовни, морални ценности: това е ИСТИНАТА, КРАСОТАТА, ДОБРОТО, като най-голямата ценност сама по себе си. Затова, отваряйки света на изкуството пред човек, ние му помагаме да тръгне по пътя на опознаването на себе си и света, в който живее. С този подход художественото мислене и като негова разновидност музикалното мислене е процес на себепознание и проявление на духовната красота на човек по пътя на творческото осмисляне и преобразуване на живота и изкуството. Л. В. Горюнова, анализирайки съдържанието на часовете по музика в училище, подчертава необходимостта от разбирането му като единна съвместна художествена и творческа дейност на учителя и учениците, насочена към разбиране на света и себе си, към самосъздаване, към разкриване на нравствените и естетическа същност на изкуството, при присвояване на общочовешки ценности.

Музикално ниво.Според водещи родни музиколози най-характерната особеност на музиката е нейният интонационен характер. Думата "интонация" в историята на музикалното изкуство съществува от дълго време и има различни значения. Интонацията се наричаше встъпителната част преди григорианското песнопение, встъпителната прелюдия на органа преди пеенето на хорала, определени упражнения по солфеж, интонация в сценичните изкуства - чисто или фалшиво свирене на нетемперирани инструменти, базирани на звукови тонове микро -отношения, чисто или фалшиво пеене. Цялата интонационна концепция на музиката е разработена от Б. В. Асафиев. Той научно обосновава възгледа за музикалното изкуство като интонационно изкуство, чиято специфика се крие във факта, че въплъщава емоционалното и смислово съдържание на музиката, както вътрешното състояние на човека се въплъщава в интонациите на речта. Асафиев използва термина интонацияв две значения. Първата е най-малката изразителна и семантична частица, „зърнеста интонация“, „клетка“ на изображението. Второто значение на термина се използва в широк смисъл: като интонация, равна на дължината на музикално произведение. В този смисъл музиката не съществува извън интонацията. музикална формаима процес на смяна на интонациите. . Интонационният характер определя както спецификата както на самото музикално мислене, така и на подхода за разглеждане на неговите компоненти.

Основният носител на музикалния смисъл и смисъл в едно музикално произведение е интонацията.

След Б. Асафиев интонационната теория е доразвита в трудовете на В. Медушевски. „Музикалната интонация е пряко, ясно въплъщение на енергиите на живота. Може да се определи като семантично-звуково единство. .

От това следва, че за развитието на музикалното мислене е необходимо да се формира систематизиран интонационен речник.

Така от горното може да се заключи, че музикално мислене- вид художествено мислене, е особен вид художествено отражение на действителността, състоящо се в целенасочено, опосредствано и обобщено познание и преобразуване от субекта на тази реалност, творческо създаване, предаване и възприемане на музикални и звукови образи. Спецификата на музикалното мислене се определя от интонационния и образен характер, духовното съдържание на музикалното изкуство и активното самоизразяване на личността в процеса на музикална дейност.

Особеността на музикалното мислене е доста точно дефинирана от Асафиев в процеса на анализиране на въведения от него термин „музикално-интонационен речник”. В неговата интонационна теория под интонацията в широк смисъл се разбира смисълът на речта, нейният мисловен тон, настроение. В по-тесен – „фрагменти музика“, „мелодични образувания“, „запомнящи се моменти“, „зрънца интонация“.

Най-цялостно е представен интонационният подход в музикалната педагогика в музикалната програма за СОУ на Д. Б. Кабалевски. Централна тема на програмата му е темата от втората четвърт на втори клас - "Интонация", "тъй като отговаря на всички изисквания за крайна абстракция, тя се превръща в повратната точка, от която програмата започва да се изкачва от абстрактното към бетона, към цялото на ново ниво".

По този начин феноменът музикално мислене действа като многостепенна формация, разглеждана от гледна точка на различни науки.

Анализът на различни подходи към изучаването на мисленето от гледна точка на нашето изследване ни накара да идентифицираме три най-важни аспекта на развитието на музикалното мислене при по-малките ученици: обем, връзка и креативност.

1.2 Развитие на теорията на музикалното мислене в трудовете на чуждестранни и местни изследователи

При цялостно изследване на музикалното мислене не можем без история, тъй като във връзка с нейното развитие се изясняват етапите на формиране на теорията на музикалното мислене.

Историята на възникването на понятието "музикално мислене" е доста трудна за проследяване. Музикалното изкуство, като специален вид духовна, умствена дейност на човек, е известно отдавна.

Първият опит за тълкуване на понятието музикално мислене откриваме при немския философ И. Хербарт през 1811 г., който прави разлика между слуховите усещания и музикалното мислене в процеса на слушане на музика. Така Хербарт разбира, че музиката се възприема въз основа на чувства и след това се обработва с участието на рационалното мислене.

Немският философ Е. Ханслик през 1854 г. ясно изрази идеята за "аперцептивно олово" в процеса на възприемане на музиката. Според него интелектът на човек, който е в състояние естетически да възприема музиката, може да предвиди нейния поток, да изпревари и да се върне обратно, което по същество отговаря на принципа на изпреварващото отражение.

Наред с подобни ценни заключения, Ханслик в същото време се опитва да докаже, че музиката се разпада само на звучащи форми и няма основание да се говори за музикални значенияи семантични връзки, тъй като по принцип музиката не носи смисъл. В бъдеще работата на Ханслик послужи като отправна точка за много западноевропейски музиколози и естетици.

К. Фехнер в своето "Въведение в естетиката" (1876) поставя задачата да анализира естетически принципии естетическо възприятие.

Естетическото възприятие, според него, е придружено от естетически идеи. Това са репрезентации-спомени, репрезентации-асоциации, които се сливат в последователен поток от впечатления.

Появата на действителната теория на музикалното мислене може да се разглежда от издаването на работата на немския музиколог Г. Риман "Музикална логика" (1873), където за първи път е отбелязано, че едно музикално произведение може да бъде разбрано само чрез сравняване и контрастни звукови възприятия и идеи.

Краят на XIX и началото. XX век бележи нов етап в развитието на теорията на музикалното мислене. Психолозите и музиколозите преминават от изследването на възприятието и представянето към изучаването на мисловните процеси като цяло. Така, прилагайки теорията за езиковите значения (семантика) в музикологията, О. Щиглиц (1906) казва, че думата в музиката действа като сигнал за значение. Той стига до много важното заключение, че спецификата на музиката се разбира по-пълно чрез нейното пряко възприемане, отколкото чрез „граматиката” на словесния език.

Следващият етап от развитието на теорията на музикалното мислене е издаването на книгата на Р. Мюлер-Фрайенфелс "Психология на изкуството" (1912).

Изследванията на Мюлер-Фрайенфелс придобиват особено значение, защото той разкрива обективността на съвместното съществуване на музикалното мислене и се опитва да го класифицира, отбелязвайки два типа музикално мислене:

- тип, който обективира своите музикални преживявания, не е склонен да види нещо конкретно в тях;

- тип, който вижда в музикалните импресии нещо специфично, различно от другите.

Така Р. Мюлер-Фрайенфелс се доближава до решаването на проблема какво представлява специфично музикалното мислене.

В бъдеще изследването на чешкия учен и композитор О. Зих „Естетично възприятие на музиката“ (1910) допринесе за решаването на този проблем. Той свързва музикалното възприятие с музикалното мислене, разбирайки го като връзка на сетивната страна на опита с осъзнаването на съдържателната организация на звуковия поток. Зих вярваше, че неразделна част от дарбата на музикалното възприятие е способността да се разпознава и задържа в мисълта непрекъснатостта на отделни свойства сред широк поток от възприятия.

Като цяло научните трудове на Зих създават традиция в музикалната педагогика и психология, която е доразвита от такива изследователи, като например швейцареца Е. Курт. В своя труд „Предпоставки за теоретична хармония и тонална система“ (1913) той продължава изучаването на музикалния опит, който е в основата на всякакъв вид музикална дейност. Кърт прави разлика между чувствената основа на музикално преживяване или външен физиологичен импулс и психологическа същност, или вътрешно, музикално преживяване. В следващите работи изследователят се опитва да проследи връзката между сетивната база и вътрешния опит, което в крайна сметка отразява връзката между съзнанието и подсъзнанието. Това беше значително постижение в музикалната психология: за първи път беше поставен проблемът за връзката между рационалното и ирационалното в процеса на музикалното мислене.

Но въпреки всички резултати от изследването, остава неясно - какъв е начинът да се разбере смисълът на едно музикално произведение.

Чешкият естет Г. Мерсман се опитва да отговори на този въпрос в своя труд “Приложна музикална естетика” (1926), където пише, че едно музикално произведение трябва да се разглежда като чисто явление.

Учителят и музикант В. Гелферт продължи изучаването на музикалното мислене в статията „Бележки по въпроса за музикална реч» (1937). Анализирайки процеса на музикално мислене, авторът въвежда понятието "музикално въображение". Сравнявайки музикалната и разговорната реч, Гелферт стига до извода, че музикалните явления не могат да бъдат обяснени със законите на човешката реч и че основната разлика между музиката и речта е, че тя не е в състояние да предава понятия.

Въпросът за познаването на музикалния смисъл остава открит до публикуването на книгата на Б. В. Асафиев „Музикалната форма като процес“ (1930 г.). Музикалната интонация като проява на мисълта. Мисълта, за да стане звуково изразена, става интонация, интонация. .

Така стигнахме до разглеждането на действителната теория на музикалното мислене. Проучванията от това ниво трябва да включват трудовете на местните учени Б. В. Асафиев, М. Г. Арановски, Л. И. Дис, В. В. Медушевски, Е. В. Назайкински, В. Ю. Озеров, А. С. Соколов, О. В. Соколова, А. Н. Сохора, Ю. Н. Тюлина, Ю. Н. Тюлина. Н. Холопова и др.

Важна разлика между руската културология и музикологията е, че музикалното мислене се разглежда като продуктивно, творческо мислене, което е единството на три основни типа човешка дейност: размисъл, създаване и комуникация.

Съветският социолог А. Сохор, идентифицирайки основните модели на музикалното мислене като социален феномен, с право смята, че освен „обикновените понятия, изразени с думи и обикновените визуални представи, които се материализират във видими изрази, композиторът задължително – и много широко – използва специално музикални „концепции“, „идеи“, „образи“.

Така музикалното мислене се осъществява на базата на музикалния език. Той е в състояние да структурира елементите на музикалния език, образувайки структура: интонационна, ритмична, темброва, тематична и др. Едно от свойствата на музикалното мислене е музикалната логика. Музикалното мислене се развива в процеса на музикалната дейност.

Музикалната информация се получава и предава чрез музикалния език, който може да бъде овладян чрез пряко ангажиране с музикална дейност. Музикалният език се характеризира с определен "набор" от устойчиви типове звукови комбинации (интонации), които се подчиняват на правилата (нормите) за тяхното използване. Той също така генерира текстове на музикални съобщения. Структурата на текста на музикалното послание е уникална и неподражаема. Както вече беше отбелязано, всяка ера създава своя собствена система на музикално мислене и всяка музикална култура генерира свой собствен музикален език. Музикалният език формира музикалното съзнание изключително в процеса на общуване с музиката в дадена социална среда.

В контекста на нашето изследване произведенията на В. В. Медушевски играят важна роля за разбирането на проблема за музикалното мислене. В своите произведения той разкрива фундаменталната позиция на теорията на музикалното мислене: всички ценности, които съдържа изкуството, са духовни ценности. Да се ​​разбере тяхното значение е възможно само чрез самоусъвършенстване, чрез развитие на своя духовен свят, стремеж към познаване на красотата и истината.

Важен етап в развитието на теорията на музикалното мислене е позицията, че тя има структура. Този проблем е разработен от М. Г. Арановски, О. В. Соколов и др. „В процеса на еволюция на художественото творчество с обогатяването на изразните средства възникват устойчиви модели на структурно мислене. Принципите на структурното мислене са безкрайни и многообразни.

В хода на по-нататъшното развитие на теорията на музикалното мислене беше разработен и категориален апарат за изследване на този въпрос. Водещи автори в същото време са Н. В. Горюхина, Л. И. Дис, Т. В. Чередниченко и др. Именно те изразиха идеята, че в музикознанието е изключително общо и в същото време, което разбира процеса на формиране, функциониране, взаимодействие и промяна на интонациите като най-малките единици на музикалния смисъл.

1.3 Структура на музикалното мислене

Структурата на музикалното мислене трябва да се разглежда в единство със структурата на художественото мислене.

Анализът на научната литература дава възможност да се обособят две структурни нива във феномена на художественото мислене, съответстващи на две нива на познание – емоционално и рационално. Първият (емоционален) включва художествените емоции и репрезентации в тяхното синтетично единство, а за някои автори художествените емоции се превръщат за художествени репрезентации в „особена неконцептуална форма, в която се осъществява художественото мислене”. . Рационалното ниво включва асоциативността и метафоричността на художественото мислене. . Така умствената дейност се явява в „единството на емоционалното и рационалното”. За същото говори и С. Рубинщайн. . Свързващото звено между „чувственото” и „рационалното” ниво на художественото мислене е въображението, което има емоционално-рационална природа. Това се потвърждава и от изследователите Л. Виготски, В. Матонис, Б. Теплов, П. Якобсон. .

Сега, имайки представа за структурата на художественото мислене, разгледана по-горе, нека да очертаем нивата и да отделим съставните компоненти на музикалното мислене.

На първо място, ние изхождаме от позицията, че музикалното мислене, като продукт на интелектуална дейност, се подчинява на общите закони на човешкото мислене и следователно се осъществява с помощта на умствени операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Втората отправна точка е, че музикалното мислене е един от видовете художествено мислене.

Трето – е мислене, което има творчески характер, и четвъртото – разкрива специфичните свойства на музиката.

Процесът на мислене е дълбоко изследван от съветския психолог С. Рубищайн. Основата на неговата концепция S.L. Рубинщайн излага следната идея: „основният начин на съществуване на психичното е неговото съществуване като процес или дейност“, мисленето е процес, защото е „продължително взаимодействие на човек с обект“. Двете страни на мисленето се появяват в единство. „Процесът на мислене е преди всичко анализ и синтез на това, което се отличава с анализ, след това е абстракция и обобщение ...“. [пак там, стр. 28]. Освен това ученият прави разлика между две различни нива на анализ: анализ на сетивни образи и анализ словесни образи, като отбелязва, че на нивото на сетивното познание съществува единство на анализ и синтез, което се проявява под формата на сравнение, а при прехода към абстрактно мислене анализът се появява под формата на абстракция. Обобщението също е двустепенно: под формата на обобщение и собствено обобщение [пак там, с. 35].

Споделяйки възгледите на Рубинщайн, не можем да не вземем предвид мнението на друг изследовател, В. П. Пушкин, който доказа, че при изследването на продуктивното творческо мислене на преден план трябва да бъде процедурната страна на мисленето. Въз основа на горните предположения, ние сметнахме за възможно да се обърнем в нашето изследване към процедурната страна на музикалното мислене, което е отразено в Схема 1.

Схема 1. Структурата на музикалното мислене

Както виждаме от представената схема, ученият в музикалното мислене разграничава две структурни нива, като условно ги нарича "чувствено" (I) и "рационално" (II). Към първо ниво отнася компонентите на емоционално-волеви (№ 1) и музикални изпълнения (№ 2).

В същото време музикалното (слухово) въображение (No 3) действа като връзка между тях.

Второто ниво на музикално мислене е представено от следните компоненти: асоциации (No 4); творческа интуиция (No 5); логически методи на мислене, включващи анализ, синтез, абстракция, обобщение – група компоненти No 6; музикален език (No 7).

Това е схематичен израз на структурата на музикалното мислене като процес.

Така процесът на мислене започва с несъзнателно съпоставяне на сетивната „памет“ за минал опит и опита на нова музикална информация.

По-нататъшният успех на осъществяването на познавателния процес зависи от нивото на музикално възприятие. Тъй като основната функция на мисленето при възприемане на музикално произведение е отразяване и обработка на получената информация, то музикалното мислене трябва да получава съответната информация, да оперира с нея, да прави обобщения и заключения. Един от основните компоненти на музикалното мислене е овладяването музикална информация. Тази му страна се нарича семантична.

Процесът на овладяване на музикалния език изисква включване на целия комплекс от музикални способности: музикална памет, музикален слух, чувство за ритъм.

Сега нека разгледаме по-отблизо структурните компоненти на музикалното мислене.

Според Б. М. Теплов „възприемането на музиката е музикално познание за света, но емоционално знание“. Интелектуалната дейност е необходимо условие за възприемане на музиката, но нейното съдържание не може да бъде осмислено по неемоционален начин.

Емоциите са част от психичните механизми на музикалното мислене. Съвременната наука доказва, че емоциите и чувствата се развиват и играят изключително важна роля в структурата на човешката умствена дейност. Идеите за единството на когнитивните и емоционалните процеси проникват във всички произведения на Рубинщайн. Развитието на интелектуалните емоции протича в единство с развитието на мисленето. Смисловата формация се превръща в източник на емоции, които са основният стимул, мотив в човешката дейност и по този начин емоциите изпълняват регулаторната функция на дейността.

P. M. Yakobson се отнася до интелектуалните емоции като чувство на изненада, чувство на увереност, удоволствие от умствен резултат, желание за знание. Музиката е преди всичко област на чувства и настроения. В музиката, както никъде другаде в изкуството, емоциите и мисленето са тясно преплетени. Процесът на мислене тук е наситен с емоции. Музикалните емоции са вид художествени емоции, но особен вид. „За да се възбуди емоция... като нещо смислено, системата от звуци, наречена музика, трябва да бъде отразена в идеален образ – казва Теплов, – емоцията следователно не може да бъде нищо друго освен субективно оцветяване на възприятието, идеите, идеите. ” За да предизвикат музикални емоции, точните отношения трябва да се развият в интонация и да се превърнат във вътрешен субективен образ. Така процесите на възприятие и мислене се преплитат и взаимодействат.

Както всяка дейност, музиката се свързва с нагласите, нуждите, мотивите и интересите на индивида. Един от водещите и смислообразуващи елементи в него е познавателният мотив. Така мисловният процес в музиката и резултатите от него стават обект на емоционална оценка от гледна точка на познавателните мотиви. Тези емоционални характеристики в психологическата наука обикновено се наричат ​​интелектуални емоции. Те отразяват връзката между познавателния мотив и успеха или неуспеха на умствената дейност.

Емоциите на успех (или неуспех), удоволствие, предположения, съмнение, увереност, свързани с резултатите от умствената работа, по музикален начин, са много важни в музикалната дейност. Емоциите на удоволствие са първата фаза на познавателния процес. Ако учителят умее точно и правилно да насочва мисълта и слуха на ученика, тогава се постига положителен резултат в развитието на личността на музиканта. Въпреки това интелектуалният и слухов опит, натрупан от учениците преди това, е важен.

Втората фаза на музикално-познавателния процес е емоцията на предположението. Свързано е с решаването на проблема за възникването и формирането на музикален образ, а в музиката по правило няма готови отговори.

Необходимостта от преодоляване на препятствията по пътя към целта обикновено се нарича воля. В психологията волята се определя като съзнателното регулиране на поведението и дейността на човек. В музикалната дейност (композиране, изпълнение и слушане) - волята изпълнява функциите на цел, стимул за действие и произволно регулиране на действията. Волевите процеси са тясно свързани не само с емоциите, но и с мисленето.

Предвид тясното единство на волеви и емоционални процеси, ние ги отделяме в един компонент на мисленето – емоционално-волеви.

Нека анализираме такива компоненти на музикалното мислене като репрезентации, въображение и т.н. Представленията са „изображения на обекти, въздействали върху човешките сетива, възстановени от следи, запазени в мозъка при отсъствието на тези обекти и явления, както и образ, създаден от условията на продуктивното въображение“. .

Формирането на репрезентации, според теорията на Теплов, се основава на три принципа:

а) представите възникват и се развиват в процеса на дейност;

б) тяхното развитие изисква богат материал от възприятия;

в) тяхното „богатство”, точност и пълнота могат да бъдат постигнати само в процеса на възприемане и учене. От по-широкото понятие „музикални изпълнения” трябва да се разграничат по-тесните: „музикално-образни представи”, „музикално-слухови” и „музикално-моторни”.

По този начин музикалните изпълнения са не само способността за визуализиране и предвиждане на височина, ритмика и други характеристики, но и способност за представяне на музикални образи, както и дейността на „слуховото въображение“.

Музикалните изпълнения са ядрото на музикалното въображение. Въображението е необходима страна на творческата дейност, в процеса на която действа в единство с мисленето. Предпоставка за високото развитие на въображението е неговото възпитание, започвайки от детството, чрез игри, обучение, запознаване с изкуството. Необходим източник на въображение е натрупването на разнообразен житейски опит, придобиването на знания и формирането на вярвания.

Творческото музикално въображение е според Теплов „слухово“ въображение, което определя неговата специфика. Подчинява се на общите закони на развитието на въображението. Характеризира се с включване в процеса както на музикално-естетически, така и на музикално-художествени дейности, резултатите от които са не само създаването на произведение на музикалното изкуство, но и създаването на сценични и слушателни образи.

Когато създава произведение, композиторът влага в музиката своето виждане за света, емоционалното си настроение. Той пропуска вълнуващите душата му събития, които му се струват значими и важни – не само за него самия, но и за обществото – през призмата на неговото „аз“; той идва от личния си житейски опит. Изпълнителят, напротив, пресъздава във въображението си идейната и естетическата позиция на автора, неговата оценка за съществуващото. Всъщност пресъздава картина на неговото себеизразяване. Изучавайки епохата, индивидуалния стил на оригиналния художник, изпълнителят може да постигне максимално сближаване с идеята си, но освен да пресъздаде във въображението си самоизразяването на създателя на произведението, той трябва да запази своята оценка, своята идейно-естетическа позиция, присъствието на собственото му „аз“ в завършеното произведение. Тогава произведението, написано не от него, става сякаш негово в процес на създаване. Процесът на създаване и неговото „допълнително създаване” могат да бъдат разделени със значителен интервал от време, като в този случай изпълнителят влага в своето изпълнение възприемането и оценката на произведението от позицията на модерността, той интерпретира това произведение, разглеждайки го чрез призма на днешното съзнание. Но дори и с еднакъв житейски опит, музикално оборудване, двама души, слушащи едно и също произведение, могат да го разберат и оценят по съвсем различни начини, виждайки различни образи в него. Зависи от личната преценка и въображение. В. Белобородова отбелязва, че „процесът на възприемане на музиката може да се нарече процес на съвместно творчество на слушателя и композитора, разбиране чрез това съпричастност и вътрешно пресъздаване от слушателя на съдържанието на съставеното от композитора музикално произведение; съпричастност и отдих, който се обогатява от дейността на въображението, собствения житейски опит, чувствата, асоциациите, чието включване придава на възприятието субективно-творчески характер.

И представите, и въображението са опосредствани от волеви процеси. В музиката слуховият предсказващ самоконтрол е решаваща връзка между музикално-фигуративни и музикално-слухови представи, като видове представи на въображението и тяхното звуково въплъщение.

Един от основните начини за създаване на сложна музикална образност, включваща звук, движение, експресивно-смислови, концептуални и други компоненти, са асоциациите. Развитата асоциативност е най-важната страна на музикалното мислене: има насочена, а не свободна асоциация, където целта е водещ фактор (което е характерно за мисловния процес като цяло).

Сред другите условия, благоприятстващи образуването на асоциации в музиката, са паметта, въображението и интуицията, вниманието и интереса. Нека отделим интуицията от всички тези компоненти като най-важната от всички включени от човека в процеса на музикално мислене.

Интуицията играе важна роля в музикалната и умствената дейност. Степента на развитие на интуицията обогатява музикалното мислене и въображение. Интуицията действа като един от основните механизми на музикалното мислене, осигуряващ движение от несъзнаваното към съзнателното и обратно. „Това е особен тип мислене, когато отделните връзки на мисловния процес се осъществяват несъзнателно и най-ясно се осъзнава резултатът, истината. . Интуицията действа като вид „пръчка“, на която са „нанизани“ други процедурни компоненти на музикалното мислене и се обуславя от емоционална отзивчивост, високо ниво на емоционална регулация, развито въображение и способност за импровизация.

Процесът на мислене, описан от Рубинщайн, всъщност отразява хода на логическото мислене. Неговите компоненти: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение.

Анализът се състои в умственото разделяне на изучавания обект на съставните му части и е метод за получаване на нови знания.

Синтезът, напротив, е процесът на обединяване в едно цяло части, свойства, връзки, идентифицирани чрез анализ.

Абстракцията е една от страните, формите на познание, която се състои в умствена абстракция от редица свойства на обекти и отношения между тях и изолирането, изолирането на всяко свойство или отношение.

Обобщението е преход от единично към общо, от по-малко общо към по-общо знание.

Сравнението е сравнение на обекти, за да се идентифицират приликите или разликите между тях.

Много изследвания се занимават с операциите на музикалното мислене – сравнение, обобщение, анализ. Сравнението е основният метод на музикално мислене. Разсъждавайки върху това, Асафиев пише: „Всяко знание е сравнение. Процесът на възприемане на музиката е съпоставяне и разграничаване на повтарящи се и контрастиращи моменти. В музикалната форма се проявяват логически модели на няколко нива: първо, логиката на свързване на отделни звуци и хармонии в мотиви, второ, логиката на свързване на мотиви в по-големи единици - фрази, изречения, периоди, трето, логиката на свързване на големи единици текст на раздели от формата, части от цикъла и произведението като цяло .

Дори самите музикални интонации са обобщение на редица свойства, присъщи на звуците на действителността. Основаните на тях средства за музикална изразителност (режим, ритъм и т.н.) също са обобщение на височина и времеви отношения; жанрове, стилове са обобщение на всички изразни средства, които съществуват в дадена епоха. . Н. В. Горюхина определя обобщението като последователно интегриране на нивата на структуриране на интонационния процес. Обобщението свива процеса чрез проектиране на времевата координата върху една точка от интегралното представяне. В това авторът вижда специфична особеност на музикалното мислене. . За появата на обобщение е необходимо многократно да се възприемат и сравняват явления от един и същи вид. Чувството за стил говори в най-голяма степен за формирането на обобщението. Подборът на стилистично подобни произведения е трудна задача и отговаря на доста високо ниво на музикално развитие.

Музикалното мислене се проявява не само в обобщаването, но и в осъзнаването на структурата на музикалното произведение, закономерната връзка на елементите, разграничаването на отделни детайли. Способността да се анализира структурата на произведението се нарича още „чувство за форма“. Смятайки го за важен компонент на музикалното мислене, Л. Г. Дмитриева го определя като „сложно развитие на редица музикални и слухови представи: елементарни музикални структури, изразни средства, принципи на композиция, композиционно подчинение на части от произведение на едно цяло. и тяхната изразителна същност." . Анализът на формата се основава на съзнателно, постепенно сравнение на всеки момент на звука с предишния. . За слушателя, лишен от усещане за форма, музиката не свършва, а спира. .

В произведенията на Медушевски проблемите на музикалното мислене се разглеждат от гледна точка на създаденото от него учение за двойствеността на музикалната форма: „Най-поразителното в музикалната форма е нейният парадокс, съчетанието на несъвместимото в то. Законите на неговата здрава организация са дълбоки, мъдри и много точни. Но в завладяващите звуци на музиката - и неуловим чар на мистерията. Следователно образите на музикалната форма, които се появяват пред нас, от една страна, в теориите за хармония, полифония, композиция, в учението за метър и ритъм, а от друга страна, в описанията на най-добрите изпълнителски ефекти , в наблюденията на музикантите, са толкова поразително различни. .

Медушевски смята, че именно в интонационната форма се натрупва целия опит на човешкото общуване - „обикновена реч в многобройните си жанрове, начин на движение, уникален във всяка епоха и за различни хора.... Всички тези несметни богатства се съхраняват точно в интонационна форма - в разнообразни интонации, пластични и изобразителни знаци, в драматични техники и интегрални видове музикална драма. . Тоест, разбирането на вътрешната структура на музикалното произведение и проникването в експресивния и семантичен подтекст на интонацията превръща музикалното мислене в пълноценен процес.

Говорейки за това, е необходимо да преминем към въпроса за връзката между философските категории форма и съдържание и да разгледаме особеностите на тяхното проявление в музикалното изкуство.

В съвременната наука съдържанието се разглежда като всичко, което се съдържа в системата: това са елементите, техните взаимоотношения, връзки, процеси, тенденции на развитие.

Формата има няколко характеристики:

- начин за външно изразяване на съдържание;

- начинът на съществуване на материята (пространство, време);

- вътрешна организация на съдържанието.

сгради. Това се отнася особено за инструменталната музика, вокалната музика без думи (вокализации) – тоест за непрограмната музика (без думи, без сценично действие), въпреки че разделянето на музиката на т. нар. „чиста“ и програмна е относително.

- произходът на музикалното представяне и изразителност се съдържа в човешката реч. Речта с нейните интонации е определен прототип на музиката с нейните музикални интонации.

Що се отнася до музикалната форма, сложността на нейното възприемане се крие във временния характер на съществуването. Съзнанието на композитора е в състояние едновременно да обхване контура на музикалната форма, а съзнанието на слушателя го схваща след слушане на музикалното произведение, което се забавя и често изисква многократно слушане.

Думата "форма" се разбира по отношение на музиката в два значения. В широк смисъл, като съвкупност от изразни средства на музиката (мелодия, ритъм, хармония и др.), въплъщаващи нейното идейно-художествено съдържание в музикално произведение. В по-тесен смисъл, като план за разгръщане на части от произведение, свързани по определен начин една с друга.

В едно истинско произведение художественият смисъл се проявява именно чрез формата. И само благодарение на внимателното внимание към формата е възможно да се разбере значението, съдържанието. Музикалното произведение е нещо, което се чува и слуша – за едни с превес на чувствен тон, за други – интелект. Музиката лежи и съществува в единство и в съотношението на творчество, изпълнение и „слушане“ чрез възприятие. „Слушайки, възприемайки музиката и превръщайки я в състояние на своето съзнание, слушателите разбират съдържанието на произведенията. Ако не чуят формата като цяло, ще „грабнат“ само фрагменти от съдържанието. Всичко това е ясно и просто” [пак там, стр. 332-333]

Необходимо е да се вземе предвид фактът, че мисленето е неразривно свързано с езика, който се осъществява чрез речта. Както знаете, музиката не е непрекъснат поток от шумове и обертонове, а организирана система музикални звуципредмет на специални правила и закони. За да разберете структурата на музиката, е необходимо да овладеете нейния език. Неслучайно проблемът за музикалния език се счита за централен в изследването на проблема за музикалното мислене. „Всички форми на музикално мислене се осъществяват на базата на музикалния език, който представлява система от устойчиви типове звукови комбинации заедно с правилата (нормите) за тяхното използване.“

Музикалният език, подобно на словесния език, е изграден от структурни единици (знаци), които носят определено значение: знаковите структури включват лайтмотиви, мелодии-символи (например в православието - „Господи, помилуй“), отделни завои (Шуберт шесто - мотивна нежност и тъга; низходящата бавна втора интонация на Бах е символ на страсти и т.н.) "знаци на някои жанрове (например пентатоничната гама при унгарците и източните народи), каданси, като край на музикалната мисъл, и още много.

Музикалният език възниква, формира и се развива в хода на музикалната, историческа практика. Връзката между музикалното мислене и музикалния език е дълбоко диалектична. Основната характеристика на мисленето е новостта, основната характеристика на езика е относителната стабилност. Истинският процес на мислене винаги намира някакво съществуващо състояние на езика, което се използва като основа. Но в този творчески процес на мислене езикът се развива, усвоява нови елементи и връзки. От друга страна, музикалният език не е вродена даденост и развитието му е невъзможно без мислене.

1. Така анализът на литературата по изследователския проблем ни позволява да преценим, че:

- музикалното мислене е особен вид художествено мислене, тъй като, подобно на мисленето като цяло, то е функция на мозъка, присъща на всеки човек. Основното нещо в предаването на съдържанието на музикално произведение е интонацията.

- музикалното мислене е преосмисляне и обобщаване на житейските впечатления, отражение в съзнанието на човека на музикален образ, който е единството на емоционалното и рационалното. Формирането и развитието на музикалното мислене на учениците трябва да се основава на задълбочено познаване на законите на музикалното изкуство, вътрешните закони на музикалното творчество, на разбирането на най-важните изразни средства, които въплъщават художественото и образното съдържание на музикалните произведения.

2. Показатели за развитието на музикалното мислене са:

- система от интонационни връзки и взаимоотношения, характеризиращи се със способността да се установяват жанрови, стилистични, образно-изразни, драматични връзки както в рамките на едно произведение, така и между няколко произведения на един или различни автори, т.е. владеене на нормите на музикалния език;

- владеене на музикални и художествени емоции, висока степен на емоционална и волева регулация;

- развитие на въображението;

- развитието на асоциативната сфера.

3. Музикалното мислене има структура. Съвременното музикознание разграничава 2 структурни нива: "чувствено" и "рационално". Първото от тези нива от своя страна включва компоненти: емоционално-волеви и музикални представи. Вторият се основава на компоненти: асоциации, творческа интуиция, логически техники. Свързващата връзка между двете нива на музикално мислене е музикалното („слухово“) въображение.

Глава II. Теоретични основи за развитието на музикалното мислене у учениците

2.1 Психофизиологични особености на развитието на децата от начална училищна възраст

Я. А. Коменски, изключителен чешки учител, беше първият, който настоя за стриктно отчитане в образователната работа възрастови особеностидеца. Той изложи и обоснова принципа за съответствие с природата, според който образованието и възпитанието трябва да съответстват на възрастовите етапи на развитие. „Всичко, което трябва да се овладее, трябва да бъде разпределено според етапите на възрастта, така че да се предлага за изучаване само това, което е достъпно за възприемане на всяка възраст“, ​​пише Я. А. Коменски. Отчитането на възрастовите характеристики е един от основните педагогически принципи.

Според редица психологически показатели началната училищна възраст може да бъде призната за оптимална за началото на педагогическото ръководство в развитието на музикалното мислене.

Началният период на училищния живот заема възрастовия диапазон от 6 - 7 до 10 - 11 години (I - IV клас на училището). През този период започва целенасочено обучение и възпитание на детето. Обучението се превръща във водеща дейност, начинът на живот се променя, появяват се нови задължения и отношенията на детето с другите стават нови.

Децата в начална училищна възраст претърпяват значителни промени в умственото развитие. Ако например за децата в предучилищна възраст е трудно да си представят преживяванията на друг човек, да се видят в други ситуации поради малък житейски опит, тогава в началния етап на обучение децата имат по-развита емпатична способност, която им позволява да приемат позицията на друг, да изживееш с него.

В начална училищна възраст основните човешки характеристики на когнитивните процеси (възприятие, внимание, памет, въображение, мислене и реч) се фиксират и развиват. От "естествени", според Л.С. Виготски, тези процеси трябва да станат „културни“ до края на началната училищна възраст, т.е. се превръщат във висши психични функции, свързани с речта, произволни и опосредствани. Това се улеснява от основните дейности, с които детето на тази възраст се занимава предимно в училище и у дома: преподаване, общуване, игра и работа.

Елементарната продуктивна дейност на ученика, дори в игрова форма, е творчеството, тъй като самостоятелното откриване на субективно ново и оригинално е присъщо на детето не по-малко, отколкото на дейността на възрастен. L.S. Виготски твърди, че творчеството съществува навсякъде (и главно там, където) човек си представя, комбинира, променя и създава нещо ново за себе си, независимо от неговия размер и значение за обществото.

Психологическата характеристика на творчеството е, че то се разглежда като създаване в процеса на мислене и въображение на образи на предмети и явления, които не са се срещали досега в практиката на децата.

Творческата дейност се проявява и развива в процеса на пряка продуктивна (игрова или образователна) дейност.

По-младата училищна възраст предоставя повече възможности за формиране на нравствени качества и черти на личността. Податливостта и добре познатата внушаемост на учениците, тяхната лековерност, склонност към подражание, огромният авторитет, с който се ползва учителят, създават благоприятни условия за формиране на високоморална личност.

Най-важната от задачите в областта на естетическото възпитание в началните класове е последователното и системно обогатяване на музикалния опит на децата, формиране на техните умения за възприемане и изпълнение на музика. В тази възраст се обогатява емоционалният живот на децата, натрупва се определен житейски и художествен опит, а речта им се развива до голяма степен. Децата усещат изразителността на епитетите и сравненията, това им дава възможност да споделят впечатленията си. Придобива се известен опит от общуване с музика. Тяхната музикална дейност, реализирана в изпълнение на песни и танци, става разнообразна. Въплъщението на музикални и игрови образи в движение придобива изразителност, което дава на учениците допълнителни възможности да предадат отношението си към музиката.

По-зрели стават проявите на музикалните способности на децата в областта на мелодичния слух. Учениците могат да разпознават позната мелодия, да определят нейния характер и начини на музикално изразяване.

Трябва да се помни, че възприятието на по-младите ученици се характеризира с нестабилност и дезорганизация, но в същото време острота и свежест, "съзерцателно любопитство". Вниманието на по-малките ученици е неволно, недостатъчно стабилно, ограничено по обхват. Мисленето в началното училище се развива от емоционално-образно към абстрактно-логическо. Мисленето на децата се развива във връзка с тяхната реч. Речникът на детето е значително обогатен.

Паметта е от голямо значение в познавателната дейност на ученика. Той има предимно илюстративен характер. Материалът е безпогрешно интересен, конкретен, ярък.

До края на първата година на обучение учениците изравняват състоянието си. музикално обучение, се натрупват специфични знания и умения за различни видове музикална дейност.

Децата, които са завършили втората година на обучение, към този момент са усвоили опита за изпълнение на песни, включително тези с ритмичен съпровод и танцови движения. Те доста ясно определят характера, темпото, динамиката, изпълняват песни с интерес както индивидуално, така и групово, умеят да анализират своето пеене и пеенето на приятели.

Учейки в трети клас, децата са готови за още по-задълбочен анализ на произведенията, изразявайки впечатленията си от музиката, която чуват, лесно определят жанра на музиката, навигират в прости форми, интонации. Определено ниво на тази възраст достига музикално ухо, чувство за ритъм. Учениците проявяват желание за самоутвърждаване, така че с удоволствие импровизират и изпълняват други творчески задачи.

Третокурсниците вече са по-съсредоточени и внимателни. Тяхната памет и мислене се развиват интензивно, но работата с тях все още изисква доста честа промяна на видовете музикална дейност, призив към техники, включващи използване на визуални методи на обучение, използване на игрови ситуации.

До края на учебната година учениците трябва да овладеят специфични вокални и хорови умения, да изпълняват песенен репертоар с отделни задачи, да овладеят уменията за двугласно пеене, да възприемат музиката смислено, да определят жанра, темпото и други начини на музикално изразяване.

По този начин можем да заключим, че децата в начална училищна възраст имат големи възможности за своето художествено и естетическо развитие. При правилната организация на тази дейност, от една страна, се залагат предпоставките за развитие на естетическите чувства у по-малките ученици. От друга страна, в тях интензивно се развиват съпътстващите този процес компоненти - развива се музикалното ухо, способността за звуково представяне на мелодия, критичен анализ на чутите музикални произведения, способност за изразяване на собствени впечатления и др.

Обобщавайки казаното, можем да заключим, че на тази възраст се активизира целият комплекс от „умствен строителен материал“, необходим за формирането на музикалното мислене: сетивно-перцептивната дейност осигурява богато слухово възприятие; двигателната активност ви позволява да живеете, да "изработвате" метроритмичния и, по-широко, времевия характер на музиката с движения от различни видове и нива; емоционалната и експресивна дейност е ключът към емоционалното преживяване на музиката; и накрая, интелектуално-волевата дейност допринася както за възникването на вътрешна мотивация, така и за целенасоченото „изминаване на целия път“ на процеса на музикално мислене.

Педагогическият аспект на този раздел се вижда в следното. Този период от детството се характеризира с факта, че неговите представители все още не са изградили система от ценности. Това се дължи на естеството на възрастта и особеността на междуличностните отношения през този период: по-малките ученици се отличават с доверчиво подчинение на авторитета, вяра в истината на всичко, което се преподава. Затова децата лесно приемат чуждите ценностни ориентации. Огромна отговорност за формирането на умствените действия на децата е на учителя, тъй като той по правило е един от най-значимите хора за ученика. Детето приема всичките си очаквания и се опитва да ги оправдае. Следователно, правилно поставените от учителя ценностни акценти допълнително ще допринесат за по-дълбоко и по-адекватно разбиране на смисъла на музикалните произведения и тяхното емоционално консолидиране.

Като се вземат предвид всички обстоятелства, свързани с отчитането както на възрастовите особености на детето, така и на възпитателното влияние на училището, трябва да се помни, че формирането на личността на детето не се ограничава само до влиянието на училището. Очаквайки резултати от системата на училищното образование, е необходимо да се вземе предвид влиянието върху детето на такива фактори като нивото на културно развитие на семейството, моралната зрялост на заобикалящата социална среда, средствата за масова информация и други фактори. Това ще бъде обсъдено в следващия раздел.

2.2 Фактори на социалната среда, влияещи върху развитието на детското музикално мислене

Общоприето е, че музикалното изкуство се ражда в резултат на дългогодишно човешко наблюдение на звуците на околната среда. Звуците на природата, животните, човешкият глас, резониращите предмети в крайна сметка доведоха до тяхното систематизиране и осмисляне в специална музикална дейност. „Системата на музикалното мислене, според В. Петрушин, се формира в социалната среда, в процеса на общуване на хората помежду си.“ Развитието му се влияе от различни фактори на социалната среда – семейство, близък кръг (роднини, приятели), уроци по музика в общообразователното училище, средствата за масова информация и други фактори. Това е показано на диаграма 2.

Схема 2. Фактори на социалната среда, влияещи върху формирането на музикалното мислене на детето.

Известно е, че първият етап в развитието на музикалното мислене съответства на ранното детство – преди три години. Това е времето, когато детето е заобиколено от близки (семейството му). Този период се характеризира с началото на прехода от бебешкото възприемане на музикалната интонация без разбиране на значението на думите към осъзнаването на музикалната интонация, ръководено от интонационно-символичното значение на думите. Детето проявява и склонност да свързва въз основа на едно музикално впечатление различни мелодични образувания, които нямат вътрешна връзка, привеждайки ги в един неразделен, слят звуков образ. „Домашната среда оказва огромно влияние върху човешкото развитие, особено в детството. В семейството обикновено преминават първите години от живота на човека, които са решаващи за формирането, развитието и формирането. Детето обикновено е доста точно отражение на семейството, в което расте и се развива. По този повод Г. Струве пише: „Музика от детството... Колко е важно, когато у дома звучи привързана, мила музика, весела, тъжна, лирична, танцуваща, но не тътен, не плашеща!“ . Правилно използвани на ранен етап от развитието на мисленето, музикалните произведения или дори отделните музикални изразни средства до голяма степен допринасят за развитието на човек. Музикалните произведения, съответстващи на възрастта и развитието, вече се възприемат като феномени на изкуството. Необходимо е обаче дълго, системно образование, за да може човек да се присъедини към най-високите постижения на музикалната култура.

Вторият етап в развитието на музикалното мислене съвпада с периода предучилищна възрастдеца - от 3 до 7 години. На този участък от пътя детето постига музикално мислене в комплекси. Той престава да възприема връзката на собствените си музикални впечатления от това, което чува директно. Започва да разбира действителните връзки и разлики, които съществуват между различните музикални формации. Детското съзнание вече формира определени понятия и обективно ги конкретизира, започва да обединява отделни звена на музикални формации в една верига. Именно във верижните комплекси ясно се проявява обективно конкретният и образен характер на детското музикално мислене. Повечето деца на тази възраст посещават предучилищни институции, където продължава развитието на музикалното мислене. Сега той се формира не само от членове на семейството, но и от музикални директори. „Там, където музикално-образователната работа е добре организирана, децата от ранна възраст... пеят, свирят и слушат различни музикални произведения, запознавайки се с основните жанрове - песни, танци и маршове, или, както образно ги нарече Д. Кабалевски , музика „три стълба”. В същото време децата постепенно свикват с различна изпълнителска композиция, свикват със стилистичното разнообразие на музиката. .

Третият етап съвпада с постъпването на детето в училище.

В наше време, в ерата на радиото и телевизията, магнетофоните и музикалните центрове, възможностите за самостоятелно включване в слушането на музика са много благоприятни. „За слушателя от началото на 20-ти век вечерният филхармоничен концерт беше ако не единствената, то основната „доза“ музика, звучаща за него през деня. Днешният любител на музиката, плюс същия концерт, получава музика по радиото, телевизията, в киното ... ". Развитието и повсеместното разпространение на звукозаписа създават предпоставките за "тоталната музикализация" на средата. Музиката звучи днес в кафенета и дискотеки, във фитнеса и на плажа, в колата и в киното, във всеки дом и, разбира се, във всеки театър, а понякога и просто на улицата.

Музиката стана практически достъпна за „всеки, всеки човек по земното кълбо“. Развитието на музикалното мислене е силно повлияно от всички средства за общуване, изпълнени с развлекателна музика, която е предимно долна. „Когато има твърде много забавна музика и още повече, разбира се, когато е лоша, тя има способността да смая съзнанието на човек“, пише Д. Кабалевски. [пак там, стр.103]. Ето защо училището (а именно урок по музика) трябва да помогне на децата да разберат сложното преплитане на различни явления от съвременния музикален живот.

Спектърът на звучащата музика е разнообразен. Това е и класическо, и популярно, и народно, и експериментално. Както и джаз, рок, диско, електронна, духова музика... Творбите от всички сфери на музикалната култура без изключение са изолирани от органичните им условия на съществуване, и са включени в създаването на единна музикална среда. „Разбира се, съвсем естествено е да обичаш добрата, наистина артистична лека музика, в която има блясък, остроумие, младежки ентусиазъм, усещане за радост от живота. Има такива моменти в живота на човек, особено млад, когато искаш да се забавляваш, да се въртиш в танц, да оставиш настрана мисли за сериозни неща за известно време. .

И така, за развитието на музикалното мислене е необходимо да се възприема музика от различни жанрове: „Това, което се възпитава в личността на човек в процеса на общуване с музика от един план, вероятно не може да бъде заменено и компенсирано от музиката на друга , както нуждата от самота не може да бъде запълнена и заменена, потребност от общуване и обратно. Чувствата на развитата личност трябва да могат да се разтварят в обществено ценен колективен опит и същевременно да могат да се проявяват в индивидуален опит и размисъл, когато човек остава сам със съвестта си. Но ако музикалният и образователният процес не е достатъчно организиран, тогава някои от слушателите стигат до преувеличена страст към забавната музика. В резултат на това се нарушава процесът на формиране на музикално мислене. Ето защо е толкова важно да се помогне на младия слушател при формирането на музикалното му мислене, така че той да запази интереса си към най-добрите образци на народно и професионално музикално творчество. А. Сохор в своите произведения очертава важна задача на музикално-образователната дейност: „да се преодолее едностранчивостта на музикалните нужди и интереси на онези слушащи групи, които са привлечени от музиката само от една от нейните функции (да речем, забавление) .. .”. За съвременния ученик развлекателната музика е специален светоглед, така че урокът по музика е от решаващо значение за създаването на балансирани възгледи за класическата музика и музиката от развлекателните жанрове. За да станат високохудожествени произведения притежание на едно дете, е необходимо те да са неразделна част от музикалния и слуховия им опит, от начина му на живот.

Основната задача на музикалното образование в училище е да възбуди у децата интерес и любов към музиката, да възпитава учениците в „музикална грамотност”. Ако тази цел бъде постигната, тогава знанията, придобити от учениците, ще бъдат достатъчни за продължаване на музикалното самообразование и самообразование. В този контекст са много уместни и подходящи думите на Б. В. Асафиев: „... ако гледате на музиката като на учебен предмет, то преди всичко трябва категорично да отклоните въпросите на музикологията в този случай и да кажете: музиката е изкуство, т. е. определено явление в света, създаден от човека, а не научна дисциплина, която се преподава и изучава.

Целта на музикалното обучение в общообразователното училище, в зависимост от етапите на развитие на нашето общество, беше различна – да се възпитава любов към музиката; научете се да го слушате и разбирате; да формира музикалната култура на учениците като част от тяхната обща духовна култура. Въпреки това, на всички етапи основата на всички тези процеси е художественото, музикалното мислене, без развитието на което е невъзможно да се изпълни нито една от изброените задачи.

И днес, за да реши проблема с музикалното образование на по-малките ученици, на учителя се предлага избор от подходи от различни автори, сред които са Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевски, Н.А. Терентиева, В.О. Усачева, Л.В. Школяр и др. Всички те въплъщават своите концепции за музикално възпитание на учениците в специфични учебни програми. Въпреки факта, че въплъщават различни подходи към разбирането на музикалното изкуство, всички те са насочени към развитието на музикалното мислене на учениците.

Запознаването на учениците с музикалното изкуство в уроците по музика преминава през запознаване с елементите на музикалния език, който се основава на интонация, мотив, мелодия, лад, хармония, тембър и др. Запознавайки децата с темите на музикалните произведения, помагайки им да разберат музикалните образи, тяхната музикална форма, жанрове и стилове, учителят по този начин им помага да разберат духовните ценности на темата, музикалния образ, музикалната форма, жанровете, стиловете. Учителят помага на детето да разбере духовните ценности, присъщи на музикалните произведения, да формира своя вкус, потребности, мироглед и музикално мислене. Всички изброени елементи на музикалния език са началната група на категорията музикално мислене.

В началното училище урокът естествено включва всички видове музикални и изпълнителски дейности – пеене, възприятие, елементи от танцови движения, свирене на детски музикални инструменти.

Концепции на Ю.Б. Алиева и Д.Б. Кабалевски са съвместна музикална и творческа дейност на учител и ученик, развиваща се в различни форми на общуване с музиката, насочена към разкриване на универсалните човешки ценности в музиката и на тази основа самопознание и самосъздаване като личност .

По този начин, като се вземат предвид всички обстоятелства, свързани с отчитането на възрастовите характеристики на детето, образователното влияние на училището, можем да кажем, че е необходимо да се вземе предвид и косвеното формиращо въздействие върху детето на такива фактори като нивото на културно развитие на семейството, моралната зрялост на заобикалящата го социална среда, както и прякото влияние на средствата за масова информация.

2.3 Основни принципи на взаимодействие между дете и учител в пространството на музиката

Ефективното управление на развитието на музикалното мислене е възможно на основата на личен подход, осигурен с адекватно съдържание и методи на обучение по музика.

По думите на Л.С. Виготски, - формирането на личността се дължи на човешкото взаимодействие. Човек има свои собствени интереси, желания, нужди, той иска да се докаже в живота, да се изпълни, да се утвърди. Това е невъзможно без пряк или косвен достъп до околните хора, до обществото. Дейността е цялостна форма на функциониране на личността, която непрекъснато се усложнява и променя под влияние на нейната дейност и социално-педагогически фактори.

Възниквайки като „обществен процес”, осъществяван в условията на човешки колектив, дейността, както посочва Леонтиев, предполага не само действията на един човек, но допуска и тяхната съвместна природа.

Според К.К. Платонов, съвместната дейност е вид групова дейност, при която действията на нейните участници са подчинени на обща цел. Това е съзнателното взаимодействие на двама или повече души в процеса съвместно постижениеобща цел в работата, играта, ученето, образованието.

Човек може да бъде постигнат само чрез взаимодействие с други хора, участие в живота на обществото и по този начин усвояване на социалния опит. Както всяка друга специфично човешка дейност, образователната дейност по своята същност се състои в запознаване на по-младото поколение с натрупания опит за трансформиране на заобикалящата действителност, взаимодействие с други хора.

Спецификата на феномена дейност като педагогическо явление се състои в това, че в организирания образователен процес има два социални субекта – учител и ученици, което предопределя съвместния му характер.

В условията на съвместна дейност целта като образ на бъдещия резултат става собственост на всеки човек, придобивайки различно личностно значение. Личното значение се разбира като субективно отношение към събития и явления, преживяно под формата на интерес, желание или емоции.

Задължителен компонент на съвместната дейност е пряка мотивираща сила, общ мотив. Съвместната дейност е единство от две страни: съвместно въздействие върху общия предмет на труда, както и въздействието на участниците един върху друг.

Структурата на съвместните дейности се допълва от цялостния краен резултат, който се състои от оперативни оценки и контрол на текущите и крайните резултати.

Анализът на трудовете на философи и социолози ни позволи да идентифицираме целите, отличителните характеристики, същността на съвместните дейности в часовете по музика и да се доближим до обосноваването на основните принципи на взаимодействието учител-ученик, които са невъзможни без позоваване на постиженията на педагогическото психология.

За нашето изследване подходът на A.B. Орлов, който формулира четири взаимосвързани принципа на организиране на педагогическото взаимодействие, които допринасят не само за предаването на знания, умения и способности от учител на учениците, но и за тяхното съвместно личностно израстване, взаимно творческо развитие. Нека разгледаме по-подробно принципите, предложени от учения, тъй като те са най-продуктивни за взаимодействието между учител и ученик в пространството на музиката.

Първият принцип - "диалогизирането" на педагогическото взаимодействие се определя като водещ, тъй като без него личностно ориентираното обучение не е възможно. Диалогът се основава на равнопоставеност на комуникационните партньори, емоционална откритост и доверие в друг човек. Диалогът като вид сътрудничество създава нов тип когнитивно развитие, което се характеризира с повишаване на нивото на мотивация за учебни дейности и най-важното - психични неоплазми на личността на учениците: промени в паметта, мисленето и речта. Съвместните действия позволяват на всяка страна - както учителят, така и ученикът - да действат като принципно равностойни помежду си и да превърнат процеса на обучение в истински диалог, свързан със самоусъвършенстване. Саморазвитието и самообразованието тук стават неразделна част от образователната дейност.

Вторият принцип – „проблемизиране” означава създаване на условия за самооткриване и разбиране от учениците на познавателните задачи и проблеми. Ученикът оперира с фактическия материал по такъв начин, че да получи нова информация от него. Учителят не трябва да предава готови знания, а методически препоръки за получаването им.

Третият принцип - "персонификация" - принципът на организация на личностно ориентираното педагогическо взаимодействие. Този принцип изисква по-голямо самоприемане на личността, отхвърляне на ролевите маски и включване във взаимодействието на такива елементи от личния опит (чувства, преживявания, емоции и действия и действия и действия, съобразени с тях) на учителя и учениците, които не хармонизирайте с очакванията и стандартите на ролята.

Четвъртият принцип е „индивидуализацията“ на педагогическото взаимодействие. Този принцип означава идентифициране и култивиране във всеки ученик на индивидуално специфични елементи на надареност, разработване на такова съдържание и методи на преподаване, които са адекватни на възрастта и индивидуалните особености на всички ученици.

В резултат на принципите на педагогическото взаимодействие в пространството на музиката се формира творчеството на учителя и детето.

Педагогическото управление на творческия музикален процес се тълкува като средство за педагогическо регулиране на продуктивната дейност, което се осъществява индиректно, в скрита форма, с помощта на емоционално въздействие, за да се създаде творчески микроклимат, организиране на проблемни ситуации в ход на импровизация и общуване между учителя и групата ученици в музикално-творчески дейности.

Импровизацията в процеса на музикална дейност помага на детето самостоятелно да решава доста сложни творчески задачи, позволява ви да установите емоционален контакт с музиката, да я научите и усвоите по-задълбочено и допринася за емоционалното самоизразяване на детето. Музикалната импровизация в детството е специален вид елементарно творчество, при което творческите възможности на децата се разкриват най-пълно, елементарните способности на композитора и изпълнителя се комбинират в единен процес.

В импровизационната дейност важен е не само резултатът (композирана мелодия, интонация), но и непосредственият творчески процесв която се развиват способностите и се формират творческите качества на личността.

Запознаването на учениците с музикална импровизация и затвърждаването на основни творчески знания и умения е сложна многостепенна дейност. Съвременната музикална педагогика условно го разделя на четири нива (от най-простото до най-сложното):

I ниво - нивото на "сътворческа дейност". Основната му цел е натрупване на музикални впечатления и слушане на опит за творческа дейност. Тук има елементарно развитие на музикални способности, интонация, ритмичен, хармоничен слух и натрупване на емоционален и музикален опит.

II ниво - елементарно колективно-индивидуално творчество. На това ниво се осъществява елементарна импровизация в съвместната творческа дейност на учителя и учениците. Колективно-индивидуалното творчество се осъществява най-успешно във въпросно-отговорна форма в три вида музикална импровизация: ритмична, вокална, инструментална.

III ниво – колективно музициране. Основната система за елементарно музициране е разработена и приложена от немския музикант-учител Карл Орф. Чрез инструментално и вокално-инструментално се осъществява елементарно колективно музициране.

IV високо ниво - индивидуално творчество, композиция.

Използването на дискусионни, игрови, проблемни, обучителни методи за овладяване на педагогически опит насърчава децата към междуличностни взаимодействия с учителя и помежду си, където „школата на паметта“ отстъпва място на „школата на мисленето“.

За да се изгради ситуация на съвместна музикална продуктивна дейност, е необходимо да се вземе предвид, че във взаимодействието винаги има два компонента - стил и съдържание.

Насоката на дейността на учителя определя стила на неговото ръководство. Ако господството се характеризира с методи на подчинение (инструкции, заплаха, диктат, наказание, насилие), съперничеството се характеризира с методи на борба (предизвикателство, спор, дискусия, състезание, конфронтация, състезание, борба), тогава сътрудничеството е типично за методите на сътрудничество, взаимопомощ (съвет, препоръка, предложение, молба, дискусия, материален и духовен обмен, взаимопомощ).

Едно от условията за ползотворно педагогическо взаимодействие е наличието на позитив емоционално настроение, доверие, самоуважение, осигуряване на известно равенство на позициите на учителя и ученика, тяхното сътрудничество.

Така съвместната дейност в часовете по музика се разбира като организиран процес на взаимодействие между учител и ученици като предмети, обединени от обща цел, смисъл и начини за постигане на резултати. За основа са взети принципите на Орлов за личностно ориентирано педагогическо взаимодействие: диалогизация, проблематизация, персонификация, индивидуализация. Съвместната дейност на учител и ученик днес действа като социален ред на обществото, който най-пълно отговаря на нуждите на хората на нашето време и отразява цялата дълбочина на трансформациите в духовните и социалната сфераруската образователна система.

По-долу, под формата на резюме, обобщение на тезата, са обобщени резултатите от съдържанието на втората глава:

В образователната работа е необходимо да се вземат предвид възрастовите характеристики на децата. Основите на моралното поведение се полагат в началното училище. Мисленето в началното училище се развива от емоционално-образно към абстрактно-логическо. „Дете мисли във форми, цветове, звуци, усещания като цяло“ (К. Д. Ушински). Следователно основната задача на началното училище е да издигне мисленето на детето на качествено нов етап, да развие интелекта до ниво на разбиране на причинно-следствените връзки.

Музикалното мислене се формира под влиянието на социалната среда. Сред основните фактори, влияещи върху формирането му, са семейството, вътрешният кръг (роднини, приятели), средствата за индивидуална и масова комуникация. Семейството и непосредствената среда оказват най-голямо влияние върху развитието на музикалното мислене, тъй като именно те полагат основите на интонационната чувствителност, музикалното мислене, слуха и др., което създава предпоставки за последващо развитие в уроците по музика.

Развитието на музикалното мислене изисква ефективно лидерство, основано на личен подход, осигурено с адекватно съдържание и принципи на музикално образование. Междуличностните взаимодействия между учители и ученици трябва да се основават на доверие, уважение, признаване на легитимността на мненията, позициите и възгледите на учениците при решаване на важни образователни проблеми. При организиране на оптимално педагогическо взаимодействие в урока по музика е необходимо да се стремим учениците да станат „съучастници, а не само присъстващи, защото само така е възможно да се реализират творчески задачи” в процеса на обучение и възпитание. .

С оглед на гореизложеното организирахме експериментална работа с по-малките ученици за развитие на тяхното музикално мислене. Описано е в следващата глава.

Глава 3

3.1 Критерии за развитие на музикалното мислене на по-малките ученици и неговата диагностика на етапа на констативен експеримент

Въз основа на горния анализ на научни и теоретични разработки по проблема за развитието на творческото мислене при по-малките ученици, организирахме експериментално изследване. Експериментът включва две групи деца от тази възрастова категория, всяка от които се състои съответно от 10 и 12 души. Общообразователно училище № 3 в Ханти-Мансийск беше избрано като основа за провеждане на пилотното проучване.

В съответствие с целта на експерименталната работа направихме опит да разработим педагогически начини за развитие на творческото музикално мислене на по-малките ученици в контекста на уроците по музика.

При реализиране на експерименталната програма взехме предвид, че музикалното мислене на дете на 6–11 години в процеса на възприемане на живот или художествени явления, включително произведения на изкуството, е в основата си способно интензивно да се променя и формира.

Следователно, в началния етап от развитието на мисленето, преди следващото слушане или гледане на конкретно произведение на изкуството, ние залагахме на ясна и достъпна дума (взета от художествен или поетичен текст), която съдържа определен образ, подобен към образа на последващо произведение на изкуството.

Като критерии за развитие на детското музикално мислене в нашето изследване бяха избрани следните:

1) обемът на музикално-интонационния речник;

2) способност за установяване на жанрови, стилистични, образно-изразни, драматични връзки както в рамките на едно произведение, така и между няколко произведения от един или различни автори, т.е. владеене на нормите на музикалния език;

3) висока степен на емоционално-волева регулация;

4) наличието на усещане за музикална форма;

5) степента на развитие на аналитичния опит, адекватността на възприемането на музикални произведения;

6) зрелостта на музикално-образните асоциации и степента на тяхното съответствие със съдържанието на музиката.

Методиката за диагностициране на деца по тези критерии е дадена по-долу.

Общо с цел диагностициране на учениците бяха проведени два учебни часа. На всеки от тях децата изпълняваха задачи, с помощта на които успяхме да установим степента на формиране на качества у учениците, обобщени по техните критериални характеристики.

Диагностичните измервания за всеки от горните критерии бяха извършени с помощта на специално разработени методи. Така че, за да се определи дали децата имат чувство за музикална форма, бяха използвани редица методи, чиято същност е описана по-долу.

Така че, по време на диагностициране на усещането за музикална формаизползвахме тестовата игра „Непълна мелодия”, чиято цел беше да установи нивото на развитие на чувството за пълнота (целост) на музикалната мисъл. В този случай на детето е дадена въвеждаща информация със следното съдържание:

- Сега мелодиите ще бъдат „скрити“: някои от тях ще звучат изцяло, а други – не. Слушайте и се опитайте да определите коя мелодия звучи до края и коя се „скри“ преди време?

Първо, те дадоха пробна версия, в която трябваше да се уверим, че детето правилно разбира инструкциите. След настройка на ключа се изпълнява мелодия, позната на детето. В нашия случай това беше „Коледно дърво се роди в гората“, в което последният звук не беше изсвирен, а беше прекъснат от думите „ще бъде зелено ...“.

Като образци на мелодии, т.е. Като стимулиращ материал бяха избрани пет мелодии:

1) Д. Кабалевски "Бягане".

2) В. Шаински "Разделяме всичко наполовина."

3) И. Калман „Валс”.

4) Беларус народна песенСавка и Гришка.

5) Т. Попотенко „Подарък за мама“.

Използването на тези проби от стимулиращ материал беше извършено в следния ред: в 1-ва мелодия последният такт не беше изсвирен, 2-ра мелодия беше изсвирена до края, в 3-та мелодия, последната фраза на мелодията беше неизиграна, 4-та мелодия, състояща се от 4 фрази, прекъсната в средата на втората, 5-та мелодия е изсвирена до края. Детето получаваше 1 точка за всеки верен отговор.

По този начин следните показатели послужиха като критерии за оценка:

- тези деца, чиито отговори са идентифицирали правилно 1-2 точки от 5, са класифицирани като слабо ниво на развитие на музикалното мислене.

– получателите, които са идентифицирали правилно 3–4 точки, отговарят на средното ниво.

- всички онези деца, които правилно идентифицираха всичките пет точки, бяха класифицирани като високо ниво.

За обективно оценяване на учениците по посочените параметри използвахме метод „Музикални и житейски асоциации”.Това даде възможност да се идентифицира нивото на възприемане на музика от ученици от различни позиции: даде възможност да се прецени посоката на музикално-фигуративни асоциации, степента на тяхното съответствие с музикално-житейското съдържание, разкри емоционална отзивчивост към музиката чуто и разчитането на възприятието върху музикалните модели. Подбраната за целта музика съдържаше няколко изображения, чиято степен на контраст е различна. В същото време беше спазено едно условие: музиката не беше позната на децата. Като стимулиращ материал е използвана Фантазията на Моцарт в d-moll, но без увод – първите три фрагмента.

Звукът на музика беше предшестван от поверителен разговор между учителя и децата, за да се коригира тяхното възприятие. Това беше разговор за това, че музиката съпътства целия живот на човек, може да си припомни събития, случили се преди, да предизвика чувства, които вече сме изпитали, да помогне на човек в житейска ситуация - да успокои, да подкрепи, да развесели. След това те бяха помолени да слушат музика и да отговорят на следните въпроси:

– Какви спомени предизвика тази музика у вас, с какви събития от живота ви може да бъде свързана?

- Къде в живота би могла да звучи тази музика и как би могла да повлияе на хората?

– Какво в музиката ви позволи да стигнете до такива изводи (в смисъл за какво и как разказва музиката, какви са нейните изразни средства във всяка отделна творба)?

Обработката на резултатите се извършва по следните параметри: точност на музикалните характеристики, развитие и артистичност на асоциациите, емоционална оцветеност на отговорите. Особено внимание беше обърнато на посоката на детското мислене: от общото към частното – от образното съдържание на музиката към изразните средства, елементи на езика, жанра, стила и др.

Следващия техника - "Избери музика"беше посветена на идентифициране на възможностите на децата при определяне на свързана музика по съдържание. С негова помощ се опитахме да определим колко разумно децата могат, когато сравняват 3 фрагмента, да намерят съгласни в съдържанието.

Предложената музика беше сходна на външен вид: сходството на текстурата, динамиката на звука, елементите на музикалната реч, състава на изпълнителите, инструментите и т.н. Трудността на техниката беше, че произведенията не контрастираха едно с друго.

Като стимулиращ материал на учениците бяха предложени следните творби:

1) П. Чайковски „Баркарола“.

2) Ф. Шопен "Ноктюрно b-moll".

3) Ф. Шопен "Ноктюрно f-moll".

Сложността на тази техника се криеше във факта, че и трите фрагмента имаха много общо, формално те бяха музикални изказвания на една и съща тема. Обединяваха ги спокойно темпо, лиричност на съдържанието – замисленост, самовглъбеност.

След слушане учениците определиха кои произведения са свързани по „духа” на музиката, според музикално-образната структура.

Задачите включваха и разговор, по време на който децата разказваха как са идентифицирали такава общност.

Тази техника позволи да се разкрие доколко децата са пропити с „чувство за музика“. Основната задача на техниката е да разкрие какво оценяват всички деца - или собствените им емоции, предизвикани от музиката, или просто изразни средства, отделени от житейското съдържание. Разчитането на децата само на средства свидетелства за ниско ниво на възприятие; разчитането на учениците само на своите емоции, ние определихме като средно ниво. За най-високо ниво се считаше установяването на връзка между емоциите и звучащата музика, т.е. постигане на ситуация, в която детето да може да разкаже доста смислено защо е имало точно тези емоции, а не други.

Резултатите от диагностиката, след подходящо обобщение и обработка, бяха приведени в статистическа форма, която е отразена в таблица No1.

Таблица номер 1.

Разпределение на учениците от ЕГ и КГ в групи с различни нива на развитие на музикалното мислене на етапа на констативен експеримент N 1 ​​(EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Както се вижда от таблицата, на етапа на първия диагностичен раздел (констативен експеримент), според резултатите от теста, само 20% от децата от ЕГ са включени в групата с високо ниво на развитие на музикалното мислене. Второто (средно) ниво отговаря на 30% от децата от ЕГ. Половината от децата (50%), участвали в тестването, са показали принадлежност към трета група с ниско ниво на развитие на изследваното качество.

Тестването на CG деца дава приблизително същите резултати. Качествените характеристики на показателите тук са както следва – съответно 25%, 33% и 42% във всяка група деца.

За да постигнем по-добри резултати, организирахме експериментална работа. Следващият раздел е посветен на неговото описание.

3.2 Форми и методи на работа по развитието на музикалното мислене на по-малките ученици в часовете по музика

Резултатите от първоначалната диагностика на нивото на развитие на музикалното мислене на по-малките ученици показаха, че това качество не е достатъчно развито при децата от тази възрастова категория (само 20-30% от учениците са на високо ниво и в двете групи). Това показва недостатъчно развито усещане за музикална форма, непълно осъзнаване на образите на музикално произведение от децата, с недоразвитост на емоционалното и музикално преживяване на децата.

Целите на експеримента изискваха разработването на специална програма за коригиращо въздействие върху учениците, за да се промени ситуацията. Периодът на началната училищна възраст е чувствителен за развитието на музикалното мислене. По това време малките ученици се стремят да задоволят нарасналата си нужда от творчество. Изглежда, че именно тези особености трябва да се имат предвид преди всичко, за да се включат учениците в творческа дейност.

При провеждането на експериментални занятия взехме предвид, че децата имат най-развито емоционално-образно мислене, следователно прилагането на художествено-фигуративно музикално мислене е творчески акт, тоест въвеждане на нещо ново в света, което може дори да не съществува преди. Това наложи развитието на музикалното мислене на децата до нивото на тяхното разбиране за причинно-следствените връзки. Основата за формиране на способността за свързване на отделни различни музикални впечатления в последователна картина на музикалното изкуство и творческото проявление на детето в музиката се създава от обема на музикалното мислене, който разглеждаме от гледна точка на развитието на музикално-интонационен речник на учениците. Всъщност, ако детето няма „думи“ („фрагменти от музика“) в интонационния си речник, тогава, разбира се, не може да проследи появата на нови интонации в произведение, да сравни и т.н. Следователно задачата за натрупване на интонационен речник сред по-малките ученици и особено представянето и консолидирането на „запомнящи се моменти“ от класическите произведения ни изглежда много актуална и навременна.

Трябва да се отбележи, че дете в начална училищна възраст все още не винаги е в състояние да възприема музиката адекватно и още повече адекватно да реагира на изразителността на отделните музикални елементи.

Ето защо, в началния етап от развитието на мисленето, преди следващото слушане или гледане на конкретно произведение на изкуството, е препоръчително учителят да даде подкрепа на учениците с ясна и достъпна дума (взета от художествен или поетичен текст) , който съдържа определено изображение, подобно на изображението на последващото художествено произведение.

Благодарение на тази основа мисленето на по-младия ученик получава своеобразен стимул за действие. В тази връзка става много очевидно, че по-малкият ученик (особено в началния етап на развитие на музикалното мислене) възприема по-добре музиката с текст (песни) или програмна музика, която има за цел да предизвика определени картини и събития в съзнанието на слушателя. , като за този благословен материал.

Акцентът върху класическата музика не е случаен. Опитът на много учители по музика през последните години показва, че още в началното училище класически произведения като "Мармот" от Л. В. Бетовен, "Ария на Сусанин" от М. И. Глинка, "Валс" от балета "Спящата красавица" от П. И. Чайковски, "Утро" от Е. Григ и други могат да станат любими сред студентите.

Музикалното творчество е важен дидактически принцип в музикалните програми за средните училища, разработени под ръководството на Д. Б. Кабалевски. „Всички форми на уроци по музика трябва да допринасят за творческото развитие на учениците, т.е. развиват у тях желанието за самостоятелно мислене, за изява на собствена инициатива.

Откроявайки четири вида дейности в образователния музикален процес (слушане на музика, хорово пеене, пеене по ноти и импровизация), Г. С. Ригина в книгата "Уроци по музика в началното училище" разглежда педагогическите основи на всеки тип, като комплексно решава сериозни, спешни проблеми на музикалната педагогика. G.S. Ригана разработи система от уроци по музика в началните класове, като методично разкрива структурата на всеки урок, фокусирайки се върху развитието на творческия потенциал на детето и значението на използването на музикална импровизация от първи клас.

За провеждане на по-нататъшен експеримент, насочен към развитие на музикалното мислене на децата, се нуждаехме от допълнителни занимания с деца от ЕГ.

В хода на такива занятия вярвахме, че развитието на музикалното мислене на децата ще протича най-успешно чрез разбирането на самостоятелно и интуитивно открити от детето средствата за музикално изразяване в процеса на музикална импровизация.

В тази връзка разработихме система от музикални и творчески задачи, която включваше всички видове музикална импровизация: ритмична, вокална, инструментална, вокално-инструментална. Музикално-литературният материал за импровизация е подбран от народен и детски фолклор в съответствие с единната тема на целия урок.

Основната цел на музикално-творческите часове беше:

Обогатяване на музикалния, творческия и познавателен опит на децата;

Разширяване на музикалните хоризонти, по-дълбоко проникване в процеса на музикалното творчество и съдържанието на музикалните произведения;

Формиране на способност за продуктивно мислене, въображение, фантазия, интуиция, музикални и слухови представи.

Задача 1 насочва децата към завършване на мелодията. Учениците изиграха малко произведение до средата, а след това го завършиха сами. За да изградят своите композиционни предложения, учениците бяха принудени да обърнат голямо внимание на художествените детайли, да мислят за естеството на чутото, да разберат логиката на неговото развитие. В заключение те сравниха версията, която откриха, с интерпретацията на автора.

Принципът на следните задачи е от специфичен аспект на темата към осмисляне на нейната художествена цялост и многоизмерност, т.е. от частното към общото.

Задача 2 включваше подбор на звуци, пропуснати в мелодията, състава на подтоновете на песента, мелодията на пиесата, предаването на различни човешки чувства в музикални интонации (тъга, страх, радост, героизъм, възторг, ликуване и др. ).

Задача 3 предполагаше импровизация-фантазия за развиване на усет към художествените форми (имитация, имитация, подбор).

Следващата творческа задача беше предложена на учениците с цел усвояване на средствата за художествено изразяване.

Така задача 4 предвиждаше предаването на ритмичния модел на поговорка, скороговорка, поговорка на ударни инструменти или с пляскане.

Процесът на активиране на творчеството в часовете по музика зависи от отношението на учителя към творчеството във всички достъпни за детето форми.

При изграждането на творчески задачи бяха използвани интерпредметни връзки. Импровизацията е изградена на основата на създаване на определено настроение у учениците. На уроците, като подготвителен етап, се появи такава емоционално-фигуративна ситуация във формата ролева игра. Музикалните дидактически игри съчетават всички видове музикални дейности: пеене, слушане, движение на музика, свирене на детски инструменти, вокална, ритмична и инструментална импровизация.

В процеса на експериментална и педагогическа дейност сме се развили специална програмавърху развитието на музикалното мислене на децата.

Такава програма включваше наличието на следните етапи в развитието на музикалното мислене при по-малките ученици:

Първоначално запознаване на слушателите с музикално произведение.

Подробно разбиране на музикалните и художествени репрезентации (музикален образ), основано на установяване на аналогии между средствата за музикално изразяване, които създават определен музикален привкус. Това се отразява в изказванията на децата, ориентирани към по-характерни елементи на музикалния език. На този етап бяха проведени следните дейности: слушане на музикални произведения, разказване на музиката, която слушат, анализиране и творческа импровизация по зададена тема.

Резултатите от експерименталната работа показват, че най-специфичните, образни представи възникват при децата, когато възприемат музикални произведения, свързани с образци. програмна музика. Но в този случай въображението им е ограничено, докато при слушане на музикални образци, свързани с непрограмна музика, децата улавят не само общото настроение на пиесата, но и разнообразни образни изображения.

Творческите задачи бяха изградени на принципа на контраста. Импровизацията на уроците се извършваше по следните методи: въпрос-отговор, мелодизация на поетичен текст, разгръщане и завършване на мелодични обороти, подбор на ритмичен съпровод, музикални диалози. В същото време децата усвоиха основните музикални понятия.

В ритмична импровизация, разнообразни пляскания, плесници по колене, акцентиране силни ударитакт. Разнообразието от детски импровизации беше улеснено и от използването на детски ударни инструменти: дървени пръчки, лъжици, дрънкалки, триъгълници, ръчни барабани, дрънкалки, звънчета.

Инструменталните импровизации бяха извършени в комбинация с ритмични и вокални. Като подготвителен етап, настройвайки децата за творческия процес, имаше емоционално-образна ситуация, която насърчи децата да търсят адекватно решение. Тази ситуация съдържаше въпрос, отговорът на който самите деца трябваше да намерят. Основният момент тук беше не просто словесно изложение на въпроса, а създаването на емоционално-„въпросна“ атмосфера, която активира творческия потенциал на детето за решаване на образен „отговор“.

Импровизацията в класната стая се извършва по следните методи: въпрос-отговор, мелодизация на поетичен текст, разгръщане и завършване на мелодични завъртания, подбор на ритмичен съпровод, музикални диалози, постановка. В същото време децата усвоиха основните музикални понятия.

Както е отбелязано във втора глава, творчеството се разглежда като създаване в процеса на мислене и въображение на образи на предмети и явления, които преди това не са се срещали в практиката на децата и се характеризира с висока производителност.

След провеждане на уроци по този метод беше направена втора оценка на нивото на развитие на музикалното мислене на по-малките ученици. Получените резултати са отразени в таблица No2.

Таблица номер 2

Разпределение на учениците от ЕГ и КГ по групи с различни нива на развитие на музикалното мислене на етапа на повторно диагностициране N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Както можете да видите, след въвеждането на технологията, която предложихме в образователния процес, нивото на развитие на музикалното мислене се повиши значително. Така от 10 ученици от експерименталната група (ЕГ) 60% са класифицирани като високо ниво, 20% от децата остават на средно и ниско ниво.

3.3 Резултати от експериментална работа върху развитието на музикалното мислене на по-младите ученици

Сравнявайки първоначалните и крайните резултати от нивото на развитие на музикалното мислене сред учениците, в процеса на експериментална работа е възможно да се идентифицира динамиката на растежа. Резултатите от подобно сравнение в експерименталната група са показани в Таблица № 3:

Таблица номер 3.

Нива на развитие на музикалното мислене на младите ученици от ЕГ. N(EG) = 10

Изходно ниво			Крайно ниво
Ниво	Коремни мускули.	%	Ниво	Коремни мускули.	%
Висок	2	20	Висок	6	60
Средно аритметично	3	30	Средно аритметично	2	20
Къс	5	50	Къс	2	20

Данните, получени по време на педагогическия експеримент, ни позволяват да направим следните изводи:

1. Образното разбиране от по-малките ученици на музикални произведения, свързани с образци на непрограмна музика, има своите специфики. Това се дължи на факта, че на учениците са били предлагани творби без име на програмата, т.е. не беше планирана посока, по която да се движи мисленето на слушателя при възприемане на това музикално парче.

2. В началния етап развитието на музикалното мислене на по-малките ученици се осъществява при следните условия:

- комбинации от слушане на музика с нейните последващи словесни характеристики;

- поетапно слухово разбиране от по-малките ученици на музикален и художествен образ, което осигурява цялостно формиране на този образ в съзнанието на слушателя на базата на първични слухови идеи чрез последващото им емоционално преживяване и подробно разбиране чрез установяване аналогии между средствата за музикална изразителност, които създават определен музикален привкус.

3. Проведената експериментална работа потвърди легитимността на избрания път за развитие на музикалното мислене на по-малките ученици. Същевременно водещите дейности бяха: слушане на музикални произведения, провеждане на разговори за чутата музика, анализиране, използване на творческа импровизация в нейните разновидности. Динамиката на растеж в развитието на нивото на музикално мислене е 40%, което е отразено в таблица 3.

Заключение

Феноменът музикално мислене е сложен психически познавателен процес, който се състои в преосмисляне и обобщаване на житейските впечатления, отразяващи музикален образ в човешкия ум, който е единството на емоционалното и рационалното.

Въз основа на анализа на литературата по изследователския проблем, ние идентифицирахме характерните черти на понятието „музикално мислене“:

- музикалното мислене е особен вид художествено мислене, тъй като, както мисленето като цяло, то е функция на мозъка, присъща на всеки човек;

- музикалното мислене се осъществява с помощта на мисловни операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

- музикалното мислене е творческо;

- проявява специфичните свойства на музиката.

Формирането и развитието на музикалното мислене на учениците трябва да се основава на задълбочено познаване на законите на музикалното изкуство, вътрешните закони на музикалното творчество, на разбирането на най-важните изразни средства, които въплъщават художественото и образното съдържание на музикалните произведения. Учителят по музика, организирайки процеса на развитие на музикалното мислене на учениците, трябва да разчита на предишния си опит, спомени и получени идеи. Това е мисленето, което помага на човек да се ориентира в ситуацията и да решава проблеми, без директно да свързва други практически действия.

Музикалното мислене има структура. Съвременното музикознание разграничава 2 структурни нива: "чувствено" и "рационално". Първото от тези нива от своя страна включва компоненти: емоционално-волеви и музикални представи. Вторият се основава на компоненти: асоциации, творческа интуиция, логически техники. Свързващата връзка между двете нива на музикално мислене е музикалното („слухово“) въображение. Следователно в основата на съдържанието в развитието на музикалното мислене при децата в общообразователното училище е активното възприемане (слушане) на музикален материал, елементарно музициране, писане, включване в ситуации на създаване на образни изображения, импровизация, решаване. творчески задачи, основани на включване в игрови форми на дейност и художествено общуване. Анализирайки различни подходи към изучаването на музикалното мислене, ние идентифицирахме следните индикатори за развитието на музикалното мислене:

- обемът на музикално-интонационния речник - устен речник, съставен от всеки човек от най-много „говорещи му“, „лежащи на ухо“ музикални фрагменти, интонирани на глас или на себе си;

- система от интонационни връзки и взаимоотношения, характеризиращи се със способността да се установяват жанрови, стилистични, образно-изразни, драматични връзки както в рамките на едно произведение, така и между няколко произведения на един или различни автори, т.е. владеене на нормите на музикалния език;

- създаване.

За да увеличим ефективността на развитието на музикалното мислене на по-малките ученици, ние предлагаме разработена от нас програма. Първата фаза на тази програма е свързана с обогатяване на музикално-интонационния речник на учениците. Втората фаза на програмата включва подробно разбиране на техните музикални и артистични изпълнения чрез творчески задачи, които включват импровизация в нея. различни видове. В хода на експерименталната работа определихме най-ефективните форми, методи и педагогически условия за организиране на образователни дейности в часовете по музика за активиране на музикалното мислене на по-малките ученици, а също така тествахме ефективността на методиката за развитие на музикалното мислене в процеса на експериментални изследвания.

Библиография

1. Азаров Ю. Изкуството да възпитаваш. – М.: Просвещение, 1985.

2. Алиев Ю. Общи въпроси на музикалното възпитание // Алиев Ю. Б. Методи на музикално възпитание на децата. - Воронеж, 1998 г.

3. Арановски М. Мисление, език, семантика // Проблеми на музикалното мислене / Съст. М. Г. Арановски. - М.: Музика, 1974.

4. Арчажникова Л. Професията на учител по музика. – М.: Просвещение, 1984.

5. Асафиев Б. Избрани статии за музикално образование и възпитание. - М. - Л.: Музика, 1965.

6. Асафиев Б.В. Музикалната форма като процес. - Л., 1971.

7. Белобородова В. К. Музикално възприятие (към теорията на въпроса) // Музикално възприятие на ученик / Изд. М. А. Румер. - М .: Педагогика, 1975.

8. Blonsky P. P. Развитие на мисленето на учениците. // В кн.: Психология на развитието и педагогиката: Четец: Проб. надбавка за студенти. средно пед. учебник заведения. / Comp. И. В. Дубровина, А. М. енориаши, В. В. Зацепин. - М .: Издателски център "Академия", 1999.

9. Бочкарев Л. Психология на музикалната дейност. - М .: Институт по психология на Руската академия на науките, 1997.

10. Възраст и индивидуални характеристикиразвитие на образното мислене на учениците / Под. изд. И. С. Якиманска. - М., 1991.

11. Виготски Л. С. Мисленето и речта // Събрани произведения. - М., 1982.

12. Горюнова Л. В. По пътя към педагогиката на изкуството // Музика в училище. - 1997. - бр.3.

13. Goryukhina N. V. Обобщението като елемент на художественото мислене // Музикално мислене: същност, категории, аспекти на изследването / Comp. L.I. Dys. – Киев: Музикална Украйна, 1989.

14. Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник за ВУЗ. – М.: Аспект Прес, 2000.

15. Дмитриева Л. Г. По въпроса за активиране на мисленето на по-малките ученици в процеса на възприемане на музика // Въпроси на професионалното обучение на студенти в музикално-педагогическия факултет. – М.: МГПИ, 1985.

16. Dys L. I. Музикалното мислене като обект на изследване // Музикалното мислене: същност, категории, аспекти на изследването. сб. статии / Съст. L. I. Dys. – Киев: Музика. Украйна, 1989 г.

17. Интуиция // TSB / Глава. изд. А. М. Прохоров. – М.: Сов. Ент., 1990. - Т. 10.

18. Кабалевски Д.Б. Възпитание на ума и сърцето. – М.: Просвещение, 1984.

19. Каган М. С. Музиката в света на изкуствата. - Санкт Петербург, 1996.

20. Кан-Калик В. Педагогическата комуникация в работата на иновативните учители // Учител по педагогическа технология / Изд. Л. И. Рувински. - М .: Педагогика, 1987.

21. Константинова Л. Б. Развитие на творческите способности на по-младите ученици // Начално училище. - 2000. - бр.7.

22. Лихачов Д. С. Дейност, съзнание, личност. – М.: Изд. полит. лит., 1977г.

23. Mazel L. A. Статии за теорията и анализа на музиката. - М., 1982.

24. Марцинковская Т. Д. Диагностика на умственото развитие на децата. – М.: Линка-прес, 1998.

25. Матонис В. Музикално-естетическо възпитание на личността. - Л .: Музика, 1988.

26. Medushevsky VV Интонационна форма на музика. - М., 1993 г.

27. Медушевски В. Музикознание // Спътник на учителя по музика / Съст. Т. В. Челишева. – М.: Просвещение, 1993.

28. Методическа култура на учител-музикант: Урок. / Изд. Е. Б. Абдулина. - М., 2002г.

29. Михайлов М.К. Етюди за стила в музиката. - Л.: Музика, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. За психологията на музикалното възприятие. - М., 1972 г.

31. Немов Р. С. Психология. Т.1, Т.2, Т.3. - М., 2002г.

32. Нестиев И. Как да разбираме музика. - М .: Музика, 1965.

33. Орлова И. В ритъма на новите поколения. – М.: Знание, 1988.

34. Орлов А.Б. Психология на личността и човешката същност: парадигми, проекции, практика. – М.: ЛОГОС, 1995.

35. Петровски А.В., Ярошевски М.Г. психология. - М., 2002г.

36. Петрушин В. И. Музикална психология. - М.: Хуманитарен издателски център ВЛАДОС, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Познаването на музиката като психологически проблем. - М., 1991.

38. Платонов К. К. Структура и развитие на личността. – М.: Наука, 1986.

39. Подласи И. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1996.

40. Podurovsky V. M., Suslova N.V. Психологическа корекция на музикално-педагогическата дейност. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2001г.

41. Представителство // TSB / Chap. изд. А. М. Прохоров. – М.: Сов. Ентс., 1975.

42. Прохорова Л. Н. Подготовка на учителя за работа върху развитието на творчеството на по-малките ученици // Начално училище. - 2003. - бр.2.

43. Пушкин В. Евристика - наука за творческото мислене. – М.: Политиздат, 1976.

44. Радинова О. П. Музикално възпитание на деца в предучилищна възраст. - М .: Издателски център "Академия", 2000 г.

45. Радинова О. П. Музикалното развитие на децата. - М., 1997.

46. ​​Рапопорт С. Х. Изкуство и емоции. - М.: Музика, 1972.

47. Рубищайн С. Основи на общата психология. - SP. б.: Петър, 1999.

48. Самсонидзе Л. Характеристики на развитието на музикалното възприятие. - Тбилиси: Метниереба, 1997.

49. Соколов О. За принципите на структурното мислене и музиката // Проблеми на музикалното мислене / Съст. М. Г. Арановски - М.: Музика, 1974.

50. Сохор А. Социална обусловеност на музикалното мислене // Проблеми на музикалното мислене / Съст. М.Г. Арановски. - М.: Музика, 1974.

51. Столяренко Л. Д. Педагогическа психология. - Ростов на Дон, 2000 г.

52. Струве Г. Музика за теб. – М.: Знание, 1988.

53. Сухомлинский В. Емоционално и естетическо възпитание. Музика // Fav. пед. цит.: В 3 тома - Т.И. - М .: Педагогика, 1989.

54. Терентиева Н. А. Музика: Музикално и естетическо възпитание / Програми. – М.: Просвещение, 1994.

55. Тараканов М. Възприятие на музикалния образ и неговата вътрешна структура // Развитие на музикалното възприятие на учениците / Изд. броя В. Н. Белобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергиевски. – М.: НИИ ХВ, 1971.

56. Тарасов Г. Психологически основи на музикалното възпитание на учениците // Придружител на учителя по музика / Съст. Т. В. Челишева. – М.: Просвещение, 1993.

57. Телчарова Р. Музикално-естетическата култура и марксистката концепция за личността. – М.: Прометей, 1989.

58. Теплов Б. М. Психология на музикалните способности // Проблеми на индивидуалните различия // Избрани произведения: В 2 тома - М., 1985.

59. Усачева В., Школяр Л. Музикално изкуство // Програмно-методически материали / Съст. Е. О. Яременко. – М.: Дропла, 2001.

60. Философска енциклопедия / гл. изд. Ф.В. Константинов. – М.: Сов. Ент., 1964. - Т.3.

61. Холопова В. Н. Музиката като форма на изкуство. Част 1. Музикалното творчество като явление. - М .: Музика, 1990.

62. Холопов Ю. Н. Промяна и неизменност в еволюцията на музикалното мислене // Проблеми на традицията и иновацията в съвременната музика. - М .: Съветски композитор, 1982 г.

63. Ципин Г. М. Психология на музикалната дейност: проблеми, преценки, мнения. – М.: Interprais, 1994.

64. Чередниченко Т. В. Музиката в историята на културата. - М., 1994. - бр.2.

65. Енциклопедичен речник на един млад музикант / Съст. В. В. Медушевски, О. О. Очаковская. - М .: Педагогика, 1985.

66. Яворски Б. Л. Избр. Производства. T.II. Част 1. - М., 1987.

67. Джейкъбсън П. Психология на художественото творчество. – М.: Знание, 1971.

• Защо мечтаете за бадеми Знак за просперитет и късмет
• Тълкуване на съня: за какво мечтае дъщеря
• Карта Таро Knight of Swords: тълкуване, комбинация с други Arcana Knight of Swords в таро
• Прераждане на душата: разберете кой сте били в минал живот (6 снимки) Как да разберете кой в ​​минал живот
• Тълкуването на карти за игра по време на гадаене - тайни от миналото
• Прилагателни имена и степени на съпоставка на прилагателни имена
• Къща на моята мечта английска тема
• Диалог на английски "Пътешествие около Европа"
• Общопричастно определение на немски език
• Как е работният ми ден на немски

• Как да съставя историята "Моето ежедневие" на английски?
• Предлози на немски език
• Опишете лъв на английски с превод
• Модален глагол will на английски
• Английски глаголни форми
• Немски изречения (обща информация)
• Зелен чай Матча (Matcha) от Япония
• Задушено месо със зеленчуци - прости и оригинални рецепти за вкусно ястие със сос Месо със зеленчуци, запечени в тиган
• Вкусовете на Испания - характеристики на националната кухня
• Ягодово мохито - най-вкусният коктейл Рецепта за ягодово мохито у дома