• Najbolji vitamini za kožu lica (tablete)
• Kako funkcionira surogat majčinstvo i je li postupak dopušten u Rusiji?
• Vegetarijanac. Što znamo o njemu? Glavne razlike između vegetarijanaca i vegana: prehrana, stil života, moralna i etička načela Što su vegetarijanci
• Kako izaći iz depresije: korisni savjeti liječnika
• Koje boje čine ženu vitkom?
• Menopauza kod žena - što je to, znakovi, simptomi, dob početka i liječenje menopauze Kada žena ima kliks
• Kondicija je trening, pravilna prehrana i odmor
• Recepti za maske od bjelanjaka za bore na licu
• Kako izazvati menstruaciju prije vremena
• Odjeća koju muškarci ne vole

Općinska državna obrazovna ustanova

Dječja umjetnička škola

Izvještaj iz radnog iskustva

„UTJECAJ REPERTOARA NA OBRAZOVNI PROCES KOLEKTIVNOG GLAZBENJA“.

Pripremljeno : profesor bajana i harmonike

Muziciranje nije stvar konkurencije, već je stvar ljubavi...

(G. Gould, pijanist)

Povijest muziciranja duga je koliko i samo postojanje glazbe. U davna vremena ljudi su vjerovali u iscjeliteljsku moć prekrasnih zvukova koji su se pojavljivali kao rezultat nastave glazbe. Upravo potraga za harmonijom, prve težnje čovjeka da se izrazi, bili su pokušaji sviranja glazbe. Povijest nastanka raznih vrsta muziciranja od antike do danas otkriva proces razvoja ovog oblika glazbenog djelovanja od organske komponente prirodnog tijeka života, kroz pripadnost sadržaju svjetovnog obrazovanja, tj. odraz ideje društvenog napretka, do razumijevanja muziciranja kao pedagoške strategije glazbenog odgoja. Postojanje različitih oblika muziciranja potvrđuje odgojnu snagu utjecaja glazbe na razvoj pojedinca i društva. Ovladavanje tradicijama narodnog muziciranja odvijalo se neposredno u praktičnim aktivnostima i uključivalo je kolektivno muziciranje odraslih i djece. Ansamblsko muziciranje, zajednička igra djece i odraslih, njihovo zajedničko stvaralaštvo bili su tradicionalni oblici obrazovanja. Uz pomoć kolektivnog muziciranja aktivno se odvija proces društvene prilagodbe na interakciju u timu, na podređivanje interesa zajedničkim ciljevima. Kolektivno instrumentalno muziciranje jedan je od najpristupačnijih oblika uvođenja djeteta u svijet glazbe. Kreativna, razigrana atmosfera nastave uključuje aktivno sudjelovanje djece u procesu učenja. Radost i zadovoljstvo zajedničkog muziciranja od prvih dana učenja glazbe ključ je djetetovog interesa za ovaj oblik umjetnosti. Pritom svako dijete postaje aktivnim članom ansambla, bez obzira na razinu njegovih sposobnosti. To pak pridonosi psihičkoj labavosti, slobodi i prijateljskoj atmosferi u grupi među studentima. Zajedničko muziciranje razvija takve kvalitete kao što su pozornost, odgovornost, disciplina, svrhovitost, kolektivizam.

Repertoar je ogledalo u kojem vidimo lice kolektiva – u profil i puno lice. Voditelj takve skupine stalno se suočava s pitanjem: „Koja djela treba iskoristiti za formiranje repertoara?“. Od vještog odabira radova ovisi rast vještine tima, izgledi za njegov razvoj, sve što se odnosi na obavljanje zadataka. Razumijevanje repertoara pomoći će formiranju svjetonazora izvođača, proširiti njihovo životno iskustvo, stoga je visoka umjetnost i duhovnost djela namijenjenog glazbi temeljno načelo pri odabiru repertoara. Posebnu pozornost treba posvetiti izboru repertoara u dječjem ansamblu.

Glavna je zadaća repertoara postojano razvijati glazbeno-figurativno mišljenje članova tima, njihov kreativni interes. To je moguće samo putem ažuriranja i proširenja glazbeni materijal.

Prije svega, na repertoar treba uvrstiti rusku narodnu glazbu. Narodna pjesma je najbolje sredstvo za razvijanje osnovnih glazbene sposobnosti studentima. Takve osobine narodne pjesme kao što su jasnoća ritmičkog uzorka, ponavljanje malih motiva, dvostih i varijacija oblika čine je iznimno vrijednim materijalom u glazbenom obrazovanju učenika različite dobi. Ruska narodna glazba, sa svojim nekompliciranim glazbenim slikama, razumljiva je i lako razumljiva. (Dodatak).

Ogromna sredstva klasične glazbe mogu postati jedan od značajnih izvora formiranja repertoara. Djela ruskih i stranih klasika odlikuju se svojim dubokim sadržajem i mogu značajno obogatiti umjetnički ukus učenika, kao i povećati interes za nastavu. Classics je provjerena, najbolja škola za edukaciju članova tima i slušatelja. Prilikom odabira takvih radova potrebno je pažljivo pristupiti kvaliteti instrumentacije. Ponekad, nakon neuspješnog instrumentiranja, komadi gube svoju umjetničku vrijednost, a poznata glazba je jedva prepoznatljiva uhu. Stoga se na njih može skrenuti pozornost publike samo kada su ne samo tehnički dobro razvijeni, već i originalno i kompetentno interpretirani. (Dodatak).

Neophodno je u rad sa timom uključiti komade suvremenih autora napisane u stilu pop glazbe koristeći nestandardne harmonije, melodijske obrate i sl. Takvi radovi izazivaju snažan emocionalni odjek kod učenika, jer imaju lijepu melodiju i originalnost. harmonične strukture, i što je najvažnije, oni su popularni i po sluhu. (Dodatak).

I ne zaboravite da ansambl može djelovati kao korepetitor solistu ili vokalnom ansamblu. Mnogo je djela napisano za dječji zbor uz pratnju ruskog ansambla narodni instrumenti, ansambl puhačkih instrumenata itd. Ovi brojevi su uvijek popularni na koncertima. Publika ih s velikim zadovoljstvom sluša, a članovi ansambla sa zanimanjem proučavaju ova djela, budući da je dionice pratnje uvijek lakše izvesti. (Dodatak).

Djela uključena u repertoar bilo koje skupine moraju imati izražajnost i jasnoću umjetničkih slika. U većoj mjeri te zahtjeve ispunjavaju djela koja su skladatelji stvorili posebno za određene skladbe instrumenata: ARNI ili ansambl bajana i harmonikaša, limena glazba ili ansambl violinista.

Principi odabira repertoara.

Prilikom odabira repertoara preporuča se voditi se predloženim kriterijima. Rad "... mora biti umjetnički i uzbudljiv..., mora biti pedagoški primjeren (tj. podučavati nečemu potrebnom i korisnom) i mora imati određenu odgojnu ulogu." U početnoj fazi rada s timom, kada polaznici ovladaju osnovama sviranja instrumenta, razvijaju vještine kolektivnog sviranja, kada se uspostavi blisko razumijevanje između sudionika i voditelja, potrebno je riješiti problem obrazovni repertoar. Profesionalnost voditelja izražena je u kompetentnoj raspodjeli partija među instrumentima, što pridonosi razvoju melodijskog sluha sudionika, sposobnosti čitanja iz vida, i što je najvažnije, zadovoljava potrebu brzog, bez ikakvog napora za ovladavanjem instrumentom. Često učenik želi "samo naučiti svirati instrument", učitelj ga uči "slušati zvukove", "čitati note", "priložiti", "razvijati", "odgajati", prema ustaljenim pedagoškim tradicijama, i kao rezultat toga često odvajaju učenika od njegove voljene nekad instrument.

Bitan uvjet za izvedeni repertoar je njegovu dostupnost. Kada repertoar odgovara dobnim karakteristikama grupe, tada će nastava biti plodna i zanimljiva, a učenicima to pridonosi učinkovitom umjetničkom i kreativnom razvoju. Repertoar mora biti dostupan za izvedbu. Radovi su odabrani uzimajući u obzir tehničke mogućnosti učenika, izvođačke vještine koje su stekli u ovoj fazi izobrazbe. Svaki član tima dužan je savršeno svladati partiju koja mu je dodijeljena. Radovi trebaju biti dostupni i obimni. Važno je odabrati ona djela koja bi bila dostupna ne samo u pogledu teksturnih i tehničkih poteškoća, već uglavnom u sadržajnom smislu. Odnosno, umjetnički oblik glazbenog djela ne bi trebao biti kompliciran.

Sljedeći uvjet za ispravan odabir glazbenog repertoara je njegova pedagoška izvedivost mora pridonijeti rješavanju konkretnih odgojno-obrazovnih zadataka, zadovoljavati metodičke zahtjeve u pojedinim fazama glazbenog obrazovanja učenika. Repertoar koji izvodi ansambl treba razvijati izvođačke vještine i vještine kolektivnog sviranja. A kako je na istom materijalu nemoguće steći različite vještine, obrazovni (izvođački) program uključuje radove različitog karaktera. Dakle, djeluje princip svestranosti. To je također vrlo važno za glazbeni i estetski odgoj grupe, jer umjetnička djela različita žanrovski, sadržajno, stilski omogućuju učenicima svestran glazbeni razvoj.

Sljedeći princip pravilnog oblikovanja repertoara je načelo kamata. Prilikom odabira glazbe važno je uzeti u obzir sklonosti učenika. Kada djelo koje se izvodi kod djece izaziva zanimanje, rješavanje odgojno-obrazovnih zadataka uvelike je olakšano. Sadržaj glazbenih djela trebao bi se razlikovati po svjetlini glazbenih slika. Vođa mora stalno održavati interes za izvedenih radova, postavljajući nove umjetničke, izvedbene i spoznajne zadatke sudionicima dječjeg tima.

Pri odabiru repertoara jednako je važan postupna komplikacija, sukladno tehničkom razvoju učenika. Nesustavni odabir glazbenih djela negativno utječe na glazbeni razvoj djece, otupljuje interes za nastavu i prigušuje ih. Put od jednostavnog prema složenom glavno je načelo uvođenja učenika u glazbenu umjetnost. Složenost radova koje tim uči raste postupno i dosljedno, što u konačnici dovodi do povećanja izvedbene razine tima.

Dakle, problem repertoara oduvijek je bio temeljni u umjetničkom stvaralaštvu. Repertoar, kao skup djela koje izvodi glazbena skupina, čini osnovu njezinog djelovanja, doprinosi razvoju kreativne aktivnosti sudionika, u kontinuiranoj je vezi s različitim oblicima i fazama rada, bilo da je riječ o probi. ili koncert, početak ili vrh kreativan način tim. Repertoar utječe na cjelokupni odgojno-obrazovni proces, na temelju njega se akumuliraju glazbeno-teorijsko znanje, razvijaju vještine kolektivnog sviranja, formira se umjetničko-izvođački smjer ansambla. Općenito, svaka ekipa s vremenom razvija određeni repertoarski smjer, repertoarska prtljaga se nakuplja. Postizanje određenih visina kreativni tim traži tlo za svoj razvoj u složenijem repertoaru. U tom smislu repertoar uvijek mora biti usmjeren prema budućnosti, uvijek se mora u određenom smislu prevladati.

dodatak

1. A. Grečaninov - obr. R. n.p. "Ići ću, izaći ću"

2. A. Laposhko - arr. R. n.p. "Kalinka" - potpuri na teme narodnih pjesama,

3. V. Čunin - instrumentalni arr. R. n.p. "Kamarinskaya"

Nikolajev glazbenog obrazovanja: Drevna Rusija: kraj X - sredina XVII stoljeća: Vodič. M., 2003.

Kabalevsky principi i metode glazbenog programa za opću školu. Program. - M., 1980. - S. 16

Zvibel V. Muziciranje kao metoda ovladavanja sviranjem klavira. – Karelija, 1994.

„Kreativno muziciranje kao čimbenik motivacije mlađih učenika da studiraju glazbu u glazbenoj školi“

(teza)

Uvod

1.3 Načini formiranja odgojne motivacije

2. Kreativnost u psihologiji

2.2 Kreativne osobine ličnosti

3.2 Postupak ispitivanja

3.3 Tehnike mjerenja

Zaključak

Književnost

dodatak

Uvod

U suvremenom životu dolazi do brzog preispitivanja vrijednosti, mijenjaju se pogledi na desetljećima staro stanje stvari. Od posebne su važnosti problemi povezani s osobom, njezinim unutarnjim svijetom, skladnim i sretnim postojanjem.

Kao iu svakom drugom području, početno glazbeno obrazovanje često određuje cjelokupni budući odnos osobe s glazbom.

U literaturi o glazbenom obrazovanju stoji: „Stanje koje se razvilo u području osnovnog glazbenog obrazovanja u našoj zemlji može se opisati kao krizno. O tome svjedoče brojne činjenice: smanjenje motivacije pri učenju djece sviranju glazbenih instrumenata glazbene škole ah, pad općeg interesa roditelja za podučavanje svoje djece glazbi.

Također možete primijetiti da mnoga djeca napuštaju glazbenu školu nakon studiranja 2-3 godine u srednjoj školi.

Sve ove činjenice upućuju na pojavu hitne potrebe učitelja i psihologa za traženjem novih pristupa, razvojem metoda u području stručnog glazbenog obrazovanja kako bi se povećao interes za učenje i povećala motivacija učenika.

Glazbeno obrazovanje u shvaćanju društva prestalo je ispunjavati samo usko specijaliziranu ulogu: učenje sviranja instrumenata i stjecanje glazbenog znanja. Trenutna situacija postavlja nove zahtjeve prema osnovnom glazbenom obrazovanju. Među njegovim zadaćama bilo je i drugih koji zadovoljavaju hitne potrebe čovjeka. Najznačajniji od njih mogu se definirati na sljedeći način:

· stvaranje uvjeta, dajući svakoj osobi priliku da pronađe i identificira individualne načine komuniciranja s glazbom;

· stvaralački razvoj njegove prirodne muzikalnosti;

oslobađanje primarne kreativnosti, stvaranje uvjeta za spontana kreativna očitovanja;

Pomoć u formiranju unutarnjeg svijeta i samospoznaji (emocionalni i mentalni razvoj i psihokorekcija).

Osim toga, shvaćanje biti i smisla glazbenog obrazovanja u suvremenom svijetu, pod utjecajem različitih humanističkih znanosti, postupno se pomiče prema shvaćanju ne kao dodatnog i malo obveznog, već kao nužnog.

T.E. Tyutyunnikova u svojoj knjizi piše: „Danas možemo reći da glazbeno i kreativno obrazovanje čovjeka, razvoj njegove prirodne glazbenosti nije samo put do estetskog odgoja ili način upoznavanja s kulturnim vrijednostima, već vrlo učinkovit način da se razvijati širok spektar sposobnosti ljudi, put do njihovog produhovljenog sretnog života i samospoznaje kao osobe. U tom smislu od posebne je važnosti početni stupanj glazbenog obrazovanja, koji ima uzvišenu misiju otvoriti svoj put glazbi.

Takvo shvaćanje ciljeva i zadataka glazbenog odgoja proizlazi iz novog pogleda na odgoj i obrazovanje općenito, iz definiranja njegova sadržaja sa stajališta same osobe i njezinih potreba.

Predmet istraživanja: učenici osnovnih razreda dječje glazbene škole (DMSH).

Predmet proučavanja: odnos odgojne motivacije osnovnoškolaca i stvaralačke aktivnosti na primjeru kreativnog muziciranja; utjecaj kreativnog muziciranja na motivaciju za učenje glazbe.

Svrha studije

Utvrditi utjecaj kreativne aktivnosti, na primjeru kreativnog muziciranja, na odgojnu motivaciju učenika nižih razreda glazbene škole.

Ciljevi istraživanja:

1) provesti pregled literature kako bi se definirali pojmovi obrazovne motivacije i kreativnog muziciranja kao vrste kreativne djelatnosti;

2) izraditi program predmeta "Kreativno muziciranje" za učenike mlađih razreda glazbene škole;

3) planirati pilot studiju;

4) razviti metode za mjerenje obrazovne motivacije učenika osnovnih razreda dječjih glazbenih škola.

5) planirati i provesti empirijsko istraživanje s ciljem provjere eksperimentalne hipoteze;

6) utvrditi utjecaj kreativne aktivnosti, na primjeru kreativnog muziciranja, na motivaciju učenika osnovnih škola u nastavi glazbe u glazbenim školama, odnosno njezinu unutarnju komponentu.

Teorijska hipoteza:

Kreativne aktivnosti, odnosno kreativno muziciranje, doprinose povećanju unutarnje motivacije osnovnoškolaca za učenje glazbe.

Eksperimentalne hipoteze:

1. Psihologija odgojne motivacije i načini njezina formiranja

1.1 Pojam motivacije za učenje u psihološkoj literaturi

U suvremenom obrazovnom prostoru ne dolazi do izražaja samo poučavanje učenika predmetnim znanjima, vještinama i sposobnostima, već osobnost učenika kao aktivne figure s odgovarajućom strukturom potrebe-motivacijske sfere. Priroda potreba i motiva na kojima se temelji aktivnost određuje smjer i sadržaj aktivnosti pojedinca, posebice uključenost/otuđenje, aktivnost/pasivnost, zadovoljstvo/nezadovoljstvo onim što se događa.

Motiv je usmjerenost učenika na određene aspekte odgojno-obrazovnog rada, povezana s učenikovim unutarnjim odnosom prema njemu.

Istodobno, uključenost u aktivnost, aktivnost (inicijativnost) u njoj, zadovoljstvo sobom i svojim rezultatom daju doživljaj smislenosti, značaja onoga što se događa, temelj su za daljnje samousavršavanje i samoostvarenje osobe. Iskustvo otuđenja, pasivnosti i nezadovoljstva dovodi do izbjegavanja aktivnosti, a ponekad i do destruktivnih oblika ponašanja. Ove karakteristike su relevantne za svaku aktivnost, uključujući obrazovnu.

S.L. Rubinshtein je zabilježio: „Da bi se učenik stvarno uključio u rad, potrebno je zadaće postavljene tijekom obrazovne aktivnosti učiniti ne samo razumljivim, već i interno prihvaćenim od njega, t.j. tako da dobivaju na značenju i tako pronalaze odgovor i referentnu točku u njegovu iskustvu. Razina svijesti bitno je određena time koliko je za učenika osobno značajno ono što je objektivno, društveno značajno.

E. Fromm karakterizira otuđenu i neotuđenu (produktivnu) djelatnost. U slučaju otuđene djelatnosti, osoba obavlja neki posao (radove, studije) ne zato što je zainteresirana i želi se time baviti, već zato što to mora raditi za nešto što nije u izravnoj vezi s njom i što je izvan nje. Osoba se ne osjeća uključenom u aktivnost, već se usredotočuje na rezultat, koji ili nema nikakve veze s njim, ili ima neizravni odnos, što predstavlja malu vrijednost za njegovu osobnost. Takva je osoba odvojena od rezultata svoje aktivnosti.

Jedan od najvažnijih kriterija pedagoške vještine u suvremenoj psihologiji je učinkovitost rada nastavnika, koja se očituje u uspješnosti učenika i njihovom interesu za predmet.

U vezi s navedenim, od posebne je važnosti izdvajanje vanjskih i unutarnjih motiva odgojno-obrazovne aktivnosti.

Vanjski motivi nisu vezani uz stečeno znanje i obavljene aktivnosti. U ovom slučaju poučavanje služi učeniku kao sredstvo za postizanje drugih ciljeva. Prema N.F. Talyzina: „Kod unutarnje motivacije, motiv je kognitivni interes povezan s ovim predmetom. U ovom slučaju stjecanje znanja ne djeluje kao sredstvo za postizanje nekih drugih ciljeva, već kao sam cilj aktivnosti učenika. Samo se u tom slučaju stvarna djelatnost poučavanja odvija kao neposredno zadovoljavanje spoznajne potrebe; u drugim slučajevima učenik uči radi zadovoljavanja drugih, nespoznajnih potreba. U tim slučajevima se kaže da se motiv učenika ne podudara s ciljem. N.F. Talyzina piše: „Nastava može imati različito psihološko značenje za učenika:

a) odgovoriti na spoznajnu potrebu, koja djeluje kao motiv za učenje, tj. kao "motor" njegove aktivnosti učenja;

b) služe kao sredstvo za postizanje drugih ciljeva.

U ovom slučaju, ovaj drugi cilj je motivacija za obavljanje odgojno-obrazovnih aktivnosti. Izvana je aktivnost svih učenika slična, iznutra, psihički, vrlo je različita. Ovu razliku određuju, prije svega, motivi aktivnosti. Oni određuju za osobu značenje aktivnosti koju obavlja. Priroda motiva učenja odlučujuća je poveznica kada pričamo o načinima poboljšanja učinkovitosti obrazovnih aktivnosti.

1.2. Motivacija za učenje u osnovnoškolskoj dobi

Istraživanje motiva za učenje među mlađim školarcima, koje je proveo M. V. Matyukhina, pokazalo je da je njihova motivacijska sfera prilično složen sustav. Motivi uključeni u ovaj sustav mogu se okarakterizirati u dvije crte: sadržajem i stanjem, stupnjem oblikovanja.

1) obrazovni i kognitivni, vezani uz sadržaj (proučavano gradivo) i proces učenja;

2) široki društveni, povezani s cjelokupnim sustavom životnih odnosa učenika (osjećaj dužnosti, samousavršavanje, samoopredjeljenje, prestiž, dobrobit, izbjegavanje nevolja itd.).

Pokazalo se da obrazovna i kognitivna motivacija ne zauzima vodeće mjesto u sustavu odgojno-obrazovnih motiva učenika. On čini manje od 22% ovog sustava. Pritom je motivacija povezana sa sadržajem na drugom mjestu u odnosu na onu koja dolazi iz procesa učenja.

Sadržajna motivacija zadovoljava učenikovu potrebu za novim iskustvima, novim znanjem. Dubina kognitivnog interesa u ovom slučaju može biti značajno drugačija: dijete može privući jednostavna zabava činjenica ili njihove suštine. U velikoj mjeri to ovisi o značajkama konstrukcije subjekta. U eksperimentalnoj nastavi, gdje se glavna pozornost posvećivala otkrivanju suštine fenomena, odgojno-spoznajni interesi učenika ne samo da su zauzimali vodeće mjesto, već su bili i teorijske naravi. Učenike su zanimale uzročne veze, porijeklo pojava. Motivacija procesnom stranom nastave zadovoljava djetetovu potrebu za aktivnošću. Slično motivaciji vezanoj uz sadržaj, ova vrsta motivacije može se povezati ili jednostavno sa sposobnošću izvođenja neke radnje, biti izvođač ili s mogućnošću kreativnog pretraživanja.

Širok društveni motivi posuditi od mlađe djece školske dobi vodeće mjesto. Prvo mjesto zauzimaju motivi za odabir profesije i samousavršavanje. Na drugom mjestu su motivi dužnosti i odgovornosti (za učenike I-II razreda - prema učitelju i roditeljima, a za učenike trećeg razreda - prema kolegama iz razreda).

Veliko mjesto u obrazovnoj motivaciji mlađih učenika je želja za dobrim ocjenama. Istovremeno, učenici ne shvaćaju povezanost ocjenjivanja i razine znanja, odnosno objektivnu ulogu ocjenjivanja.

A.K. Markova u svom članku daje proširenu shemu tipova motiva: „Tipovi motiva uključuju kognitivne i socijalne motive. Ako učenikom tijekom učenja dominira usmjerenost na sadržaj predmeta, onda možemo govoriti o prisutnosti kognitivnih motiva. Ako učenik tijekom učenja ima izraženu usmjerenost na drugu osobu, onda se govori o društvenim motivima.

I kognitivni i društveni motivi mogu imati različite razine. Dakle, kognitivni motivi imaju razine:

1) široki kognitivni motivi (usmjerenost na svladavanje novih znanja – činjenice, pojave, obrasci);

2) odgojno-spoznajni motivi (usmjerenost na usvajanje metoda stjecanja znanja, metode samostalnog stjecanja znanja);

3) motivi za samoobrazovanje (usmjerenost na stjecanje dodatnih znanja, a zatim izgradnju poseban program samopoboljšanje).

Društveni motivi mogu imati sljedeće razine:

1) široki društveni motivi (dužnost i odgovornost, razumijevanje društvenog značaja nastave),

2) uski društveni ili pozicijski motivi (želja da se zauzme određeni stav u odnosima s drugima, da se dobije njihovo odobrenje),

3) motivi društvene suradnje (usmjerenost na različite načine interakcije s drugom osobom).

Motivacija za učenje u osnovnoškolskoj dobi razvija se u nekoliko smjerova. Široki kognitivni motivi (interes za znanje) već se sredinom ove dobi mogu transformirati u obrazovne i kognitivne motive (interes za načine stjecanja znanja); motivi samoobrazovanja do sada su zastupljeni u najjednostavnijem obliku - interes za dodatne izvore znanja, epizodno čitanje dodatnih knjiga. Široki društveni motivi razvijaju se od općeg nediferenciranog shvaćanja društvenog značaja učenja, s kojim dijete dolazi u prvi razred, do dublje svijesti o razlozima potrebe za učenjem, što društvene motive čini učinkovitijima. Pozicioni društveni motivi u ovoj dobi predstavljaju želja djeteta da dobije uglavnom odobrenje učitelja. Motivi za suradnju i timski rad široko su prisutni kod mlađih učenika, ali zasad u najopćenitijem očitovanju. Postavljanje ciljeva u učenju se intenzivno razvija u ovoj dobi. Tako mlađi učenik uči razumjeti i prihvatiti ciljeve koji dolaze od učitelja, te ciljeve dugo zadržava i izvršava radnje prema uputama. Pravilnom organizacijom odgojno-obrazovnih aktivnosti mlađi učenik može razviti sposobnost samostalnog postavljanja ciljeva. Počinje se oblikovati sposobnost povezivanja cilja sa svojim mogućnostima.

1.3. Načini formiranja odgojne motivacije

1. Načini formiranja odgojne motivacije koje predlaže N.F. Talyzina: „Promatranje rada učitelja pokazuje da se ovom nužnom uvjetu za uspjeh obrazovanja ne pridaje uvijek dužna pažnja. Mnogi učitelji, često i sami toga ne svjesni, polaze od činjenice da dijete jednom kad dođe u školu mora učiniti sve što učitelj preporuči. Ima i učitelja koji se prvenstveno oslanjaju na negativne emocije učenika. U takvim je slučajevima aktivnost učenika vođena željom da se izbjegnu razne vrste nevolja: kažnjavanje od strane učitelja ili roditelja, loše ocjene itd. Ako aktivnost učenja ne donosi radost, to je znak nevolje. Čak i odrasla osoba ne može dugo raditi na negativnim emocijama.

Zadaća učitelja u osnovnoj školi i učitelja glazbene škole, uključujući, prije svega, je „otvoriti djetetovo srce“, probuditi u njemu želju za učenjem novog gradiva, naučiti kako raditi s njim.

U psihologiji je poznato da se razvoj motiva učenja odvija na dva načina: 1) kroz usvajanje od strane učenika društvenog značenja učenja; 2) kroz samu aktivnost studenta poučavanja koja bi ga na neki način trebala zanimati.

Na prvom putu, glavna zadaća učitelja je, s jedne strane, dovesti u svijest djeteta one motive koji su društveno beznačajni, ali imaju dovoljno visoku razinu djelotvornosti. Primjer je želja za dobrim ocjenama. Učenicima je potrebno pomoći da ostvare objektivan odnos ocjenjivanja s razinom znanja i vještina. Tako se postupno motivacija koja proizlazi iz ocjenjivanja pretvara u motivaciju povezanu sa željom za visokim stupnjem znanja i vještina. To, pak, djeca trebaju prepoznati kao nužan uvjet za njihovo uspješno, društveno korisno djelovanje.

S druge strane, potrebno je povećati učinkovitost motiva koje učenici percipiraju važnima, ali ne pokreću njihovo ponašanje. Ovakav način formiranja motivacije za učenje izravno je povezan s karakteristikama organizacije. obrazovni proces. U psihologiji je identificirano dosta specifičnih uvjeta koji pobuđuju učenikovo zanimanje za aktivnosti učenja. N.F. Talyzina ističe neke od njih:

1) Istraživanja su pokazala da kognitivni interesi školaraca značajno ovise o načinu poučavanja predmeta. Kada proučavanje predmeta prolazi kroz otkrivanje djetetu suštine koja leži u osnovi svih pojedinih pojava, tada, oslanjajući se na tu suštinu, učenik sam prima određene pojave, aktivnost učenja za njega poprima stvaralački karakter i time pobuđuje njegov interes za proučavajući ovaj predmet. Istodobno, kako je pokazala studija V. F. Morguna [citirano od 33 str. 99], njezin sadržaj i način rada s njom mogu motivirati pozitivan stav prema proučavanju danog predmeta. U potonjem slučaju postoji motivacija procesom učenja: učenici su zainteresirani za učenje, na primjer, ruskog jezika, samostalno rješavajući jezične probleme.

2) Drugi uvjet vezan je uz organizaciju rada na predmetu u malim grupama. V. F. Morgun je otkrio da je princip odabira studenata pri regrutaciji malih grupa od velike motivacijske važnosti. Ako se djeca s neutralnim stavom prema predmetu kombiniraju s djecom koja ne vole ovaj predmet, onda nakon zajedničkog rada oni prvi značajno povećavaju svoj interes za ovaj predmet. Ako se pak učenici s neutralnim stavom prema predmetu uvrste u grupu onih koji vole ovaj predmet, onda se odnos prvih prema predmetu ne mijenja.

Ista studija pokazuje da je grupna kohezija učenika koji rade u malim grupama od velike važnosti za povećanje interesa za predmet koji se proučava. S tim u vezi, prilikom popunjavanja grupa, osim akademskog uspjeha, općeg razvoja, uzeta je u obzir i želja učenika.

U skupinama u kojima nije bilo grupne kohezije, odnos prema subjektu se naglo pogoršao.

3) U drugoj studiji M. V. Matyukhine utvrđeno je da je također moguće uspješno formirati obrazovnu i kognitivnu motivaciju koristeći odnos između motiva i svrhe aktivnosti.

Cilj koji je postavio nastavnik trebao bi postati cilj učenika. Postoji vrlo složen odnos između motiva i ciljeva. Najbolji način kretanja je od motiva do cilja, odnosno kada učenik već ima motiv koji ga potiče da teži cilju koji je zadao učitelj.

Nažalost, u praksi su takve situacije rijetke. Kretanje u pravilu ide od cilja koji je učitelj postavio do motiva. U ovom slučaju, napori učitelja usmjereni su na to da učenici prihvate cilj koji je on postavio, odnosno motivacijski osigura. U tim slučajevima važno je, prije svega, sam cilj iskoristiti kao izvor motivacije, pretvoriti ga u motiv-cilj. Pritom treba uzeti u obzir da osnovnoškolci slabo postavljaju ciljeve. Djeca obično na prvo mjesto stavljaju cilj povezan s aktivnostima učenja. Oni su svjesni te svrhe. Međutim, oni nisu svjesni privatnih ciljeva koji tome vode, ne vide sredstva za postizanje tog cilja. Prisutnost hijerarhije ciljeva i njihovih perspektiva odvija se samo među pojedinim učenicima osnovne škole. Većina učenika ne drži cilj koji im je postavio učitelj.

4) N.F. Talyzina piše: "Za transformaciju ciljeva u motive-ciljeve od velike je važnosti da učenik ostvari svoje uspjehe, da ide naprijed."

5) Jedno od učinkovitih sredstava za promicanje kognitivne motivacije je problematična priroda učenja.

2. U svom radu želimo dati i mali ulomak uzornog programa za formiranje motivacije za učenje školaraca, koji je predložio A.V. Markova:

„Općenito značenje odgojnog programa je da je poželjno da učitelj učenike s razina negativnog i indiferentnog stava prema učenju prenese u zrele oblike pozitivnog stava prema učinkovitom, svjesnom, odgovornom učenju. Ako program za formiranje motivacije za učenjem smatramo maksimalnim programom koji namjenski provodi cjelokupno nastavno osoblje, onda možemo reći da bi cilj formiranja bio izrada svih sastavnica motivacijske sfere (motiva, ciljevi, emocije) i svi aspekti sposobnosti učenja".

Općenito, preporučljivo je da nastavnik uključi, prema AV Markovoj, socijalne i kognitivne motive, njihov sadržaj i dinamičke karakteristike, ciljeve i njihove kvalitete (novi, fleksibilni, perspektivni, stabilni, nestereotipni), emocije (pozitivne, stabilna, selektivna, regulirajuća aktivnost itd.), sposobnost učenja i njezine karakteristike (znanje, stanje obrazovne aktivnosti, sposobnost učenja itd.), njihovi različiti parametri.

„Općeniti način formiranja motivacije za učenje je pomoći transformaciji širokih motiva koje učenik počinje učiti (ograničeni, impulzivni, nestabilni, uvjetovani vanjskim podražajima, trenutačni, nesvjesni, neučinkoviti, susjedni) u zrelu motivacijsku sferu. sa stabilnom strukturom, tj. s dominacijom i prevlašću individualnih motiva i selektivnosti, čime se stvara individualnost pojedinca, što uključuje učinkovite, odgođene, obećavajuće i svjesne motive, ciljeve, emocije, posredovane holističkim „unutarnjim položajem učenika“. “ – kaže AV Markova.

1. Tehnike aktivnosti učitelja koje pridonose formiranju motivacije za učenje općenito. Opća atmosfera u školi i razredu pridonosi odgoju pozitivne motivacije za učenje; uključivanje učenika u kolektivističke oblike organiziranja raznih aktivnosti; odnos suradnje između učitelja i učenika, pomoć učitelja ne u obliku izravne intervencije u izvršenju zadatka, već u obliku savjeta koji samog učenika potiče na ispravnu odluku; učiteljevo uključivanje učenika u evaluacijske aktivnosti i formiranje kod njih primjerenog samopoštovanja.

Uz to, formiranje motivacije olakšava i zabavno izlaganje (zabavni primjeri, eksperimenti, paradoksalne činjenice), neobičan oblik iznošenja gradiva koji učenike iznenađuje; emocionalnost govora učitelja; edukativne igre, situacije spora i rasprave; analiza životnih situacija, razjašnjavanje društvenog i osobnog značaja nastave i korištenje školskog znanja u budućem životu; vješto korištenje ohrabrenja i ukora od strane učitelja. Ovdje je od posebne važnosti jačanje svih aspekata učenikove sposobnosti učenja, čime se osigurava usvajanje svih vrsta znanja i njihova primjena u novim uvjetima, samostalno obavljanje odgojno-obrazovnih aktivnosti i samokontrola, samostalan prijelaz iz jedne faze. odgojno-obrazovnog rada drugome, uključivanje učenika u zajedničke odgojno-obrazovne aktivnosti.

2. Posebni zadaci za jačanje pojedinih aspekata motivacije. Koristeći različite metode za formiranje motivacije za učenje, učitelj mora zapamtiti da vanjski, čak i povoljni uvjeti utječu na motivaciju za učenje ne izravno, već samo prelamajući ih kroz unutarnji odnos samog učenika prema njima. Stoga je potrebno predvidjeti sustav mjera (situacija, zadataka, vježbi) usmjerenih na formiranje pojedinih aspekata ove unutarnje pozicije učenika, njegovog otvorenog, aktivnog, stabilnog i svjesnog stava prema utjecajima nastavnika.

Rad učitelja, izravno usmjeren na jačanje i razvoj motivacijske sfere, uključuje sljedeće vrste utjecaja:

1) aktualizacija već formiranih pozitivnih motivacijskih stavova učenika, koje ne treba uništavati, već ih jačati i podržavati;

2) stvaranje uvjeta za nastanak novih motivacijskih stavova (novi motivi, ciljevi) i nastanak novih kvaliteta u njima (stabilnost, svjesnost, djelotvornost i sl.);

3) korekcija defektnih motivacijskih stavova, promjena unutarnjeg djetetova stava kako prema trenutnoj razini njegovih sposobnosti tako i prema izgledima za njihov razvoj.

3. Govoreći o motivaciji učenja, ne može se ne dotaknuti temeljnih ideja o procesu učenja i njegovoj motivaciji u stranoj psihologiji.

U inozemnoj psihološko-pedagoškoj znanosti postoje različiti pristupi definiranju učenja kao interakcije dviju aktivnosti – aktivnosti učenja učenika i profesionalnih aktivnosti nastavnika. A.B. Orlov u svom članku ističe sljedeće pristupe:

1) Jedna od njih je da je učenje usvajanje znanja, vještina i sposobnosti. U skladu s tim pristupom, nastavnik učenicima demonstrira točne odgovore, učenici ih oponašaju (tj. reproduciraju, ponavljaju i uče), a nastavnik istovremeno te točne odgovore pojačava i učvršćuje raznim sredstvima, osiguravajući snaga asimilacije znanja, vještina i sposobnosti .

2) Predstavnici drugog pristupa polaze od činjenice da je učenik neka vrsta pasivnog opažajnog uređaja, koji nastavnik puni znanjem, informacijama na sličan način kao što se prazna čaša napuni vodom iz punog vrča.

3) Treći pristup je da je učenik aktivan subjekt u procesu stalne, aktivne interakcije sa svojom okolinom. Zadaća učitelja je stvoriti što povoljnije uvjete za ovu interakciju.

A.B. Orlov smatra da se učitelji u svom svakodnevnom radu u pravilu ne pridržavaju niti jednog od ovih pristupa. No, ako su prva dva od njih donekle opskrbljena znanstvenim psihološkim spoznajama koje opisuju procese i obrasce formiranja znanja, vještina i sposobnosti, procese prevođenja, percepcije i reprodukcije informacija, onda je treći pristup u znanstvenom istraživanja su predstavljena relativno slabo.

A.B. Orlov piše da se motivacija za učenje ne može izravno trenirati kod učenika, kao, primjerice, vještine kaligrafije. Nemoguće je naučiti motivaciju, poput tablice množenja, može se samo potaknuti, razviti, poboljšati itd.

Svi pravci i programi motivacijskog osposobljavanja u inozemnoj obrazovnoj psihologiji proizlaze iz ovog shvaćanja prirode motivacije ponašanja, odnosno od ideja o početnoj aktivnosti osobe kao subjekta ponašanja i učenja.

A.B. Orlov napominje da je motiv vanjski ako je glavni, glavni razlog ponašanja dobiti nešto izvan samog ponašanja. Unutarnji motiv je, u principu, stanje radosti, zadovoljstva i zadovoljstva od nečijeg rada koje je čovjeku neotuđivo. Za razliku od vanjskog, unutarnji motiv nikada ne postoji prije i izvan aktivnosti. Ona uvijek nastaje u samoj toj aktivnosti, svaki put je izravan rezultat, proizvod interakcije osobe i njezine okoline. U tom je smislu unutarnji motiv neponovljiv, jedinstven i uvijek prisutan u neposrednom iskustvu. Nažalost, napominje A.B. Orlova, moderna psihologija zna puno više o tome kako djeca uče čitati i računati nego o tome kako djeca (od najranije dobi) uče uživati ​​u samom procesu učenja i kako se ta važna sposobnost može ojačati. Praktički nema istraživanja u ovom području obrazovne psihologije.

Za intrinzičnu motivaciju, piše A.B. Orlov, karakteristične su sljedeće značajke:

Svih ovih sedam pokazatelja, odnosno znakova subjektivnog stanja unutarnje motivacije u aktivnosti, podjednako svojstvenih i djeci i odraslima, prema američkom psihologu Michaliju Ksikzentmihali [citirano od 19 str. 168], može se uočiti u svakoj aktivnosti i učiniti ne ovisi ni o kulturnoj, ni o rasnoj, ni o društvenoj i profesionalnoj pripadnosti ljudi. Ovaj psiholog je u znanstveni psihološki leksikon uveo poseban pojam koji označava ono posebno subjektivno stanje unutarnje motivacije, koje karakterizira svih ovih sedam navedenih znakova. On je ovo stanje nazvao "osjećaj protoka", koristeći najčešću metaforu svojih subjekata.

“Osjećaj protoka” javlja se u čovjeku svaki put kada počne uživati ​​u samoj aktivnosti, bilo da se radi o rješavanju kemijskih problema ili o komponiranju šahovskih studija, kirurškoj operaciji ili skladanju glazbe, uzgoju vrta ili planinarenju. Potencijalno, "osjećaj protoka" može se pojaviti u bilo kojem poslu i bilo kojoj osobi.

M. Ksikzentmihaly [cit. na 19. str. 169] ukazuje da se “osjećaj toka” javlja samo u onim slučajevima kada su “mora” i “može” u ravnoteži u aktivnosti osobe, kada je ono što treba učiniti (ili zahtjevi aktivnosti) doveden u sklad, a zatim što osoba može (ili sposobnosti osobe). Ako u percepciji osobe ta dva parametra aktivnosti - zahtjevi i sposobnosti - odgovaraju jedan drugome, tada se stvaraju potrebni uvjeti da se u aktivnosti pojavi unutarnja motivacija koju osoba doživljava u obliku ove vrste “ osjećaj protoka”. Dinamička ravnoteža zahtjeva i sposobnosti najvažnija je karakteristika i uvjet ovog subjektivnog stanja. To vide psiholozi glavni razlog razlike između "osjećaja toka" i dva druga subjektivna stanja koja često prate ljudsku aktivnost - stanja dosade i tjeskobe. U prvom slučaju zahtjevi aktivnosti su ispod sposobnosti osobe (ovo je situacija u kojoj je npr. sposoban učenik prisiljen rješavati jednostavne zadatke zajedno s razredom); u drugom slučaju, naprotiv, zahtjevi aktivnosti premašuju razinu sposobnosti (na primjer, kada student nema dovoljno vremena da se pravilno pripremi za težak ispit).

A.B. Orlov piše: „Kao što znate, tradicionalni oblici i sadržaji školovanja usmjereni su na takozvanog „prosječnog učenika“. Dakle, ujednačeni zahtjevi koje postavljaju studenti tijekom svladavanja jednog ili drugog tečaj, u pravilu se ne podudaraju sa stvarnim i vrlo različitim razinama sposobnosti velike većine učenika. Jedan (manji) dio školaraca do kraja osnovne škole počinje patiti od dosade u učionici, a drugi (veliki) dio počinje doživljavati preopterećenost i stalnu tjeskobu. Kao što svi znamo, samo mali broj učenika uživa u nastavi. Za njih su zahtjevi i složenost nastave u skladu s razinom sposobnosti i mogućnostima. Zato većina učenika školu doživljava kao izvor dosade ili tjeskobe. Osim toga, situacija je prilično tipična za većinu škola kada su predmeti kao što su rad, pjevanje, tjelesni odgoj, crtanje, koji većini učenika mogu postati izvor unutarnje motivacije, izvor samorazvoja, u poziciji drugorazrednih predmeta. Ovu praksu očito treba preispitati.

A.B. Orlov također u svom članku bilježi neke posebne uvjete za razvoj intrinzične motivacije:

1. Iskustvo učenika o vlastitoj autonomiji ili osobne uzročnosti. Kada studenti iskuse osobnu uzročnost tijekom studija, doživljavaju svoje aktivnosti kao intrinzično motivirane. S druge strane, ako se učenje percipira kao uvjetovano vanjskim čimbenicima i okolnostima (prisutnost kontrole, nagrade, kazne itd.), onda ono postupno gubi svoju unutarnju motivaciju;

2. Osjećaj učenika za vlastitu kompetenciju. Tako, na primjer, kada u situacijama učenja postoje pozitivne povratne informacije (pohvale, odobravanje, iskustvo uspjeha, itd.) od same aktivnosti, njezina se intrinzična motivacija pojačava. Prevlada li negativna povratna informacija (kritične situacije i ocjene koje ukazuju na neuspjeh i nesposobnost učenika), tada se smanjuje intrinzična motivacija. Sličan učinak ima nestabilnu i slučajnu (ne zbog stvarnih postignuća učenika) povratnu informaciju u procesu aktivnosti učenja.

Nije pedagoški utjecaj sam po sebi odgovoran za jačanje ili slabljenje intrinzične motivacije, već njezin funkcionalni značaj ili značenje (informativno ili kontrolno) za učenika.

Ovaj psihološki mehanizam posreduje bilo kakve pedagoške utjecaje na intrinzičnu motivaciju za učenje, iako se može pretpostaviti da je vjerojatnije da će neki od njih učenici percipirati informativno značenje, dok je za druge (primjerice, nagrade i kazne) veća vjerojatnost da će mogu se tumačiti kao kontrolni čimbenici i stoga često imaju negativan, snižavajući učinak na intrinzičnu motivaciju učenja.

U tom smislu, učitelji bi trebali biti vrlo oprezni u pogledu ispravnog razumijevanja školskog sustava ocjena od strane učenika. Jedna ili ona školska ocjena, pa čak i elementarni vrijednosni sud učitelja mogu imati različito (informativno ili kontrolno) značenje za učenike.

3. Situacije slobodnog izbora (čimbenici koji pozitivno utječu na intrinzičnu motivaciju).

Odabir samih studenata daje im priliku da dožive slobodu i samoopredjeljenje u studiju. Psihološka istraživanja pokazuju da davanje učenicima mogućnosti slobodnog odabira u procesu učenja (primjerice, odabir zadataka za domaću zadaću ili odabir pjesama za pamćenje) ne samo da potiče njihovu intrinzičnu motivaciju, već i značajno poboljšava kvalitetu učenja.

4. Osim nagrada i kazni, u pravilu, na unutarnju motivaciju učenja negativno utječu čimbenici kao što su vremenski pritisak, potreba da se pojedini rad dovrši u strogo određenom roku, te stalni nadzor nad njegovom provedbom. Sve ove čimbenike učenici obično tumače kao različite manifestacije vanjske kontrole nad njihovim ponašanjem. Naravno, u tim uvjetima svoj studij počinju doživljavati kao prisilan, uvjetovan izvana, odnosno kao izvanjski motiviran.

Među uvjete koji negativno utječu na unutarnju motivaciju učenja treba uvrstiti i situacije u kojima se učenici počinju doživljavati kao izvana (npr. situacije odgovora pred cijelim razredom, na otvorene lekcije itd.). Takve situacije relativno lako percipiraju i toleriraju učenici s razvijenom ekstrinzičnom motivacijom, ali ih obično na svaki način izbjegavaju učenici koje karakterizira intrinzična motivacija. Uvjeti javnog nastupa aktualiziraju osjećaj kontrole, gubitka autonomije i samoopredjeljenja te posljedično jačaju vanjsku i slabe unutarnju motivaciju za učenje. Stoga, posebice, prijelaz s frontalnih na grupne nastavne metode obično stimulativno djeluje na unutarnje motive učenika, poboljšava njihov opći odnos prema nastavi.

Sumirajući razmatranje različitih čimbenika i uvjeta koji utječu na unutarnje motive odgojno-obrazovne djelatnosti, A.B. Orlov zaključuje: „Okolnosti koje učenicima pružaju autonomiju, podržavaju njihovu kompetenciju i samopouzdanje, povećavaju intrinzičnu motivaciju, dok okolnosti koje vrše pritisak na učenike, kontroliraju ih, naglašavaju njihovu nesposobnost, ne daju jasne i adekvatne informacije o njihovom napredovanju u učenju. oslabiti intrinzičnu motivaciju.

Pregled literature o motivaciji za učenje pokazuje da postoje različita gledišta o ovom pitanju.

U našem istraživanju osloniti ćemo se na definiciju motivacije i alokaciju vanjskih i unutarnjih motiva za obrazovnu aktivnost, koju je predložila Talyzina N.F. , Orlov A.B. i Markova A.M.

U kontekstu problema koji smo postavili, identificirali smo sljedeće posebno važne načine za povećanje motivacije za učenje (ovdje je njihov vrlo kratak sažetak):

1) Aktivnost poučavanja učenika treba ga za nešto zanimati

2) Kognitivni interesi školaraca bitno ovise o načinu poučavanja predmeta. Kada proučavanje predmeta prolazi kroz otkrivanje djetetu suštine koja leži u osnovi svih pojedinih pojava, tada, oslanjajući se na tu suštinu, učenik sam prima određene pojave, aktivnost učenja za njega poprima stvaralački karakter i time pobuđuje njegov interes za proučavajući ovaj predmet.

3) Organizacija rada na predmetu u malim grupama i grupna kohezija učenika.

4) Korištenje odnosa između motiva i svrhe aktivnosti.

Cilj koji je postavio nastavnik trebao bi postati cilj učenika. Velika važnost ima svijest učenika o svom uspjehu, ići naprijed.

5) Učeničko iskustvo vlastite autonomije ili osobne uzročnosti. Kada studenti iskuse osobnu uzročnost tijekom studija, doživljavaju svoje aktivnosti kao intrinzično motivirane. S druge strane, ako se učenje percipira kao uvjetovano vanjskim čimbenicima i okolnostima (prisutnost kontrole, nagrade, kazne itd.), onda ono postupno gubi svoju unutarnju motivaciju;

6) Osjećaj učenika o vlastitoj kompetenciji (pozitivna povratna informacija u situacijama učenja).

7) Situacije slobodnog izbora (čimbenici koji pozitivno utječu na intrinzičnu motivaciju). Odabir samih studenata daje im priliku da dožive slobodu i samoopredjeljenje u studiju.

8) Prijelaz s frontalnih na grupne metode nastave obično stimulativno djeluje na unutarnje motive učenika, poboljšava njihov opći odnos prema nastavi.

2. Kreativnost u psihologiji

2.1 Pojam kreativnosti u psihološkoj literaturi

Kreativnost je najviši oblik mentalne aktivnosti, samostalnosti, sposobnosti stvaranja nečeg novog, originalnog. Sklonost kreativnosti može se pojaviti u bilo kojoj sferi ljudske djelatnosti: znanstvenoj, umjetničkoj, industrijskoj, tehničkoj, ekonomskoj itd. Ljestvica kreativnosti može biti vrlo različita, ali u svim slučajevima dolazi do pojave, otkrića nečeg novog.

Kreativnost je stvorila znanost i umjetnost, sve izume ljudske civilizacije, same oblike ljudskog života. Kreativnost u radu nije rijetkost, nije iznimka, već najprirodniji, najpotpuniji izraz ljudskih sposobnosti.

Psihološke studije pokazale su da kreativnosti pogoduje razvoj zapažanja, lakoća kombiniranja informacija iz pamćenja, osjetljivost na pojavu problema, spremnost na voljnu napetost i još mnogo toga. Vjeruje se da je znanstvena kreativnost povezana s usredotočenošću na potragu za "logički mogućim" (za razliku od "logički potrebnih"), što nam omogućuje da dođemo do neočekivanih rezultata. Pritom je utvrđeno da nije moguća nikakva apstraktna spoznaja u potpunoj izolaciji od senzualnog. Stoga je mašta od velike važnosti u procesu kreativnosti - u bilo kojem području aktivnosti, t.j. mentalno predstavljanje slika i upravljanje njima. Također je poznato da kreativne mogućnosti ne ovise samo o sposobnostima, inteligenciji, već i o određenim karakternim osobinama.

Novost koja nastaje kao rezultat stvaralačke aktivnosti može biti objektivna i subjektivna.

U I. Petrushin piše: „Prepoznaje se objektivna vrijednost za takve proizvode stvaralaštva, u kojima se otkrivaju dosad nepoznati zakoni okolne stvarnosti, uspostavljaju i objašnjavaju veze između pojava koje se smatralo nepovezanima, stvaraju se umjetnička djela koja nemaju analogiju. u povijesti kulture. Subjektivna vrijednost kreativnih proizvoda događa se kada kreativni proizvod nije nov sam po sebi, objektivno, nego nov za osobu koja ga je prva stvorila. To su uglavnom proizvodi. dječje kreativnosti u području crtanja, modeliranja, skladanja pjesama i pjesama. Napori znanstvenika koji proučavaju kreativni proces koncentrirani su uglavnom na proučavanje kreativnosti čiji proizvodi imaju objektivnu vrijednost, t.j. onaj koji ima utjecaj na razvoj znanosti ili kulture u cjelini. No, pritom treba uzeti u obzir važnost dječje subjektivne kreativnosti u smislu da je ona jedan od pokazatelja rasta kreativnih sposobnosti osobe koja je dobila ovaj rezultat. Kreativna aktivnost uvijek je povezana s osobnim rastom, a to je upravo subjektivna vrijednost proizvoda dječje kreativnosti.

Kreativnom činu prethodi dugo skupljanje relevantnog iskustva, znanja, vještina, pomno razmatranje onoga što osoba želi utjeloviti. Akumulaciju znanja i iskustva možemo okarakterizirati kao kvantitativni pristup problemu, kada se pokušava riješiti problem koji je nastao uz pomoć uobičajenih, stereotipnih operacija mišljenja koje su se prije više puta koristile. Stvaralački čin karakterizira prijelaz niza svih vrsta ideja i pristupa rješavanju problema u njihovu izvornu novu kvalitetu, koja je rješenje ovog problema.

Nadilazeći rutinu, pojava čak i zrna novosti je kreativni čin. Polaganje ispita, vjenčanje, preseljenje u novo mjesto stanovanja, početak rada i promjena posla - u svim tim slučajevima osoba djeluje kao kreator vlastite sudbine, kreator svoje osobnosti, kreator društvenih odnosa i rada. postignuća.

U I. Petrushin piše: “Prema konceptu osobnosti američkog psihologa Erica Ericksona, osoba tijekom života prolazi kroz brojne krize osobnosti iz kojih mora moći izaći za daljnji stalni razvoj. Izlazak iz krize povezan je s kreativnim rješenjem nastalog problema. Vygotsky je istaknuo da se kreativnost uvijek temelji na trenutku slabe prilagodbe, iz koje proizlaze potrebe, težnje i želje. Želja za promjenom situacije tjera osobu da napreže mentalne napore usmjerene na poboljšanje situacije. Odatle dolazi stvaralački čin.

Manifestacija stvaralačkog čina, prema L.S. Vigotskog, povijesno i društveno uvjetovano. Zahvaljujući kontinuitetu razvoja kulture, ono što je u prijašnjim razdobljima postizala samo izvanredna osoba, u naše vrijeme prirodno ulazi u školski kurikulum.

U I. Petrushin napominje: „Suština kreativnosti nije u akumulaciji znanja i vještine, iako je to vrlo važno za kreativnost, već u sposobnosti osobe, bilo da je znanstvenik ili umjetnik, da otkrije nove ideje, nove načine. razvijanja misli, donošenja originalnih zaključaka. Cijela poteškoća u provedbi kreativne aktivnosti leži u činjenici da iako je znanje temelj kreativnosti, ipak se u trenutku asimilacije već poznatog znanja i stvaranja novih ideja, novih slika, novih oblika događaju potpuno drugačiji mentalni procesi. . Umjetnička djela koja su po svojoj vrijednosti potpuno neusporediva nastaju s približno istim razinama vještine.

Suvremena psihologija i pedagogija prepoznaju da stupanj općeg kreativnog razvoja osobe ima svoje granice, čije su granice uspostavljene genetskim značajkama strukture živčanog sustava, t.j. da postoje ljudi po prirodi manje ili više kreativno nadareni, te da svaka osoba može i treba razvijati svoje kreativne sposobnosti do razina koje mu priroda dodijeli. A te razine možete odrediti samo uključivanjem u aktivnost u kojoj se osoba može manifestirati na ovaj ili onaj način. Kako je primijetio L. Vygotsky, iako je nemoguće podučavati stvaralački umjetnički čin, to uopće ne znači da odgojitelj ne može pridonijeti njegovu formiranju i pojavi.

2.2 Kreativne osobine ličnosti

Ljudi koji imaju kreativan način razmišljanja, u kojem god području radili, imaju mnogo zajedničkih značajki, u cjelini kojih se značajno razlikuju od ljudi koji su manje kreativni. Osobine kreativne osobnosti, prema američkom psihologu C. Tayloru [cit. prema 25 p. 71], su: želja da uvijek budu na čelu u svom polju; neovisnost i neovisnost prosuđivanja, želja da idu svojim putem; apetit za rizikom; aktivnost, radoznalost, neumornost u potrazi; nezadovoljstvo postojećim tradicijama i metodama, a time i želja za promjenom postojećeg stanja; nestandardno razmišljanje; dar komunikacije; talent za predviđanje. Drugi istraživači bilježe takve osobine kreativne osobnosti kao što su bogatstvo fantazije i intuicije; sposobnost nadilaženja uobičajenih ideja i gledanja predmeta iz neobičnog kuta; sposobnost rješavanja zastoja u slučajevima kada nemaju logično rješenje, na originalan način. Kreatori novog u umjetnosti i znanosti, koji daju veliki doprinos društvenom napretku, u pravilu imaju opsežno znanje i dubinu uvida u bit problema koji se proučava, bogatstvo osjećaja i prije svega osjećaj novoga; snažna volja im pomaže u postizanju vlastitih ciljeva. Dobro su svjesni potreba društvenog razvoja i dobro razumiju osjećaje drugih ljudi. Posjedujući visoku osjetljivost, kreativni ljudi uočavaju slabe signale u stvarnosti oko sebe i na tome grade razvoj svog inherentnog dara predviđanja. Da bi pronašli istinu, ne bježe od teškog i iscrpljujućeg rada, nalazeći veliko zadovoljstvo u samom njegovom procesu.

Kreativni ljudi u svojim aktivnostima nisu skloni oslanjati se na autoritete. Proučivši na početku svog stvaralačkog puta sve što su prije njih radili njihovi prethodnici, onda idu svojim putem, ne obraćajući pažnju posebna pažnja na kritike upućene vama. Tako je bilo sa svim inovativnim skladateljima koji su utrli nove putove u glazbenom razmišljanju - Beethovenom, Lisztom, Stravinskim, Schoenbergom, Šostakovičem.

U I. Petrushin napominje: „Na kreativnost uvelike utječe sposobnost pokazivanja bujne mašte, pristupanja problemu s različitih točaka gledišta, ponekad međusobno isključivih, propitkivanja onoga što se mnogima čini očitim. Naravno, takve osobine kreativne osobnosti čine je neskladnom s drugim ljudima, što uzrokuje neprijateljski odnos prema njoj. Kreator mora imati puno hrabrosti kako bi slijedio svoj životni put, branio svoja načela, riskirao, shvaćajući da njegove inovativne ideje možda neće biti prihvaćen u javnosti, te pokazao iznimnu ustrajnost u postizanju zacrtanog cilja.

2.3 O fazama kreativnog procesa

U domaćoj psihologiji, najholističkiji koncept kreativnosti kao mentalnog procesa predložio je Ya.A. Ponomarjov. Razvio je strukturalni model središnje karike u psihološkom mehanizmu kreativnosti. Proučavajući mentalni razvoj djece i rješavajući probleme od strane odraslih, Ya.A. Ponomarev je došao do zaključka da „rezultati eksperimenata... daju pravo da se shematski prikaže središnja karika psihološke inteligencije u obliku dvije sfere koje prodiru u jednu u drugu. Vanjske granice ovih sfera mogu se predstaviti kao apstraktne granice (asimptote) mišljenja. Odozdo će intuitivno mišljenje biti takva granica (izvan nje proteže se sfera intuitivnog mišljenja životinja). Iznad - logično (iza njega leži sfera strogo logičkog mišljenja - moderna elektronička računala).

Kriterij kreativnog čina, prema Ponomarovu, je razina prijelaza: potreba za novim znanjem formira se na najvišoj strukturnoj razini organizacije kreativnog djelovanja, a sredstva za zadovoljenje te potrebe su na nižim razinama. Oni su uključeni u proces koji se odvija na najvišoj razini, što dovodi do pojave novih znanja. Dakle, kreativni proizvod uključuje uključivanje intuicije (uloga nesvjesnog) i ne može se dobiti na temelju logičnog zaključka.

Temelj uspjeha u rješavanju kreativnih problema, prema Ponomarovu, je "sposobnost djelovanja u umu" (SDA), određena visokim stupnjem razvoja unutarnjeg plana djelovanja (IPA). Ta je sposobnost možda sadržajno-strukturalni ekvivalent konceptu opće sposobnosti, "opće inteligencije". Dvije osobne kvalitete povezane su s kreativnošću, a to su: intenzitet motivacije traženja i osjetljivost na sporedne formacije koje nastaju tijekom misaonog procesa.

Ya.A. Ponomarev piše: „U povijesti psihologije kreativnosti identificirane su i opisane mnoge različite faze kreativnog procesa. Klasifikacija faza koju predlažu različiti autori donekle se razlikuje jedna od druge, ali u najopćenitijem obliku imaju približno sljedeći sadržaj:

1) prva faza (svjesni rad) - priprema - posebno aktivno stanje, koje je preduvjet za intuitivni uvid u novu ideju;

2) druga faza (nesvjesni rad) - sazrijevanje - nesvjesni rad na problemu, inkubacija ideje vodilja;

3) treći (prijelaz nesvjesnog u svijest) - inspiracija - kao rezultat nesvjesnog rada, ideja rješenja ulazi u sferu svijesti, na primjer: otkrića, izumi, stvaranje novog remek-djela književnosti , umjetnost itd.) isprva u obliku hipoteze, principa dizajna;

4) četvrta faza (svjesni rad) - razvoj ideje, njezino konačno oblikovanje i provjera.

Ya.A. Ponomarev u svojoj klasifikaciji razlikuje sljedeće faze:

1. proizvoljno, logično pretraživanje;

2. intuitivna odluka;

3. verbalizacija intuitivnog rješenja;

4. formalizacija verbaliziranog rješenja.

2.4 Kreativnost u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi kao čimbenik razvoja osobnosti

Podrijetlo ljudskih stvaralačkih snaga seže u djetinjstvo – u vrijeme kada su kreativne manifestacije uglavnom neproizvoljne i vitalne. O tome se često piše i govori u odnosu na predškolsku djecu.

Dijete instinktivno nastoji spoznati objektivni svijet oko sebe, a u prvim fazama dijete uključuje sve analizatore u samostalnu spoznaju: sve predmete koji mu padnu u ruke uvlači u usta, opipa, trese i baca ih po redu. čuti njihov zvuk. L.B. Ermolaeva-Tomina piše: „Tako „obimno“, sveobuhvatno upoznavanje s objektivnim svijetom nastavlja se svladavanjem vještina hodanja. Otkrivajući svijet “za sebe”, dijete otkriva i “sebe”, svoje sposobnosti i sposobnosti, posebno u razdoblju kada je uključeno “ručno razmišljanje”, kada počinje analizirati predmete, raščlanjivati ​​ih i rastavljati po redu. razumjeti njihovu strukturu i bit. Kako znanstvenici s pravom tvrde, “otkriće za sebe” je neophodan društveni i psihološki uvjet za “otkriće za druge”.

Jednako važan pokazatelj prirodne kreativnosti je djetetova potreba iznutra da samostalno obavlja bilo koju aktivnost i radnju, da njima slobodno vlada. Očituje se u tome da dijete nastoji sve učiniti "samo": oblačiti, presavijati i dizajnirati nešto od pijeska, kockica, crtati.

Djetetova spontana želja za samospoznajom, spoznajom i ovladavanjem svijetom oko sebe, za samostalnom, stvaralačkom aktivnošću dokaz je da stvaralački proces ulazi u djetetov život mimo njegove svijesti. “Bazira se na procesu ovladavanja kreativnim potencijalom cjelokupnog ljudskog roda. Stoga je moguće evaluirati proceduralnu stranu kreativnosti utvrđivanjem obilježja i razina njezina razvoja kod djece.

“Pored potrebe za kreativnošću, djeca za nju pokazuju i specifične sposobnosti, koje se ne mogu mjeriti standardima kreativnosti odraslih, ali se u njoj u ogoljenom obliku pojavljuje svojevrsni “semantički ključ” za sve što je čovječanstvo izmislilo preko stoljeća”, piše L. V. Ermolajev-Tomin.

Isti univerzalni ključ za razumijevanje razvoja (točnije, održavanja) kreativnosti kod odraslih su potrebe. Dijete se ne može prisiliti na nešto u čemu to ne doživljava. Kod odraslih je kreativni potencijal moguće aktualizirati samo ako postoji unutarnja potreba i potreba za tim.

Trenuci kreativnosti prilično su uočljivi i u osnovnoškolskoj dobi, kada djeca uvode elemente fantazije u spoznaju: osnovnoškolce karakteriziraju neočekivane usporedbe, neobični prijedlozi. Ne smijemo zaboraviti koliko važno mjesto u životu mlađeg školarca i dalje zauzimaju igre zasnovane na mašti.

Brzo se razvijajući u predškolskoj i mlađoj školskoj dobi, vizualno-figurativno mišljenje igra važnu ulogu ne samo u ovim fazama razvoja - može postati preduvjet za kreativnu aktivnost odrasle osobe: radnika, inženjera, znanstvenika, umjetnika. Dakle, mnogo u kreativnim mogućnostima osobe ovisi o tome koliko su izražena i koje mjesto u budućnosti zauzela ona svojstva psihe koja razlikuju razdoblja djetinjstva.

Sva mentalna svojstva djeteta formiraju se i razvijaju tijekom njegove interakcije s vanjskim svijetom, pod utjecajem odgoja i obrazovanja u najširem smislu ovih riječi.

Prema sociološkim teorijama, kreativna aktivnost se pojavljuje u osobi kao rezultat utjecaja povoljnih ili "kreativnih" čimbenika koji okružuju dijete od ranog djetinjstva. To uključuje, prije svega, okruženje odraslih koje djetetu služi kao uzor i standard. Najpovoljniji je aktivan, aktivan položaj odraslih, kao i položaj djeteta u obitelji u odnosu na drugu djecu i odrasle. Optimalna pozicija najstarijeg u obitelji, a ne "najmlađeg", "jedinog" ili "kasnog" djeteta. Demokratski stil odnosa između roditelja i djece više je koreliran s ispoljavanjem kreativne aktivnosti nego "autoritarni" ili "permisivni". Kruta kontrola nad djecom ili potpuni nedostatak kontrole jednako su nepovoljni za kreativnost. Škola ima važnu ulogu u odgoju kreativne aktivnosti. Specijalizirane i urbane škole pogodnije su za formiranje kreativne aktivnosti. Položaj djeteta u timu najpovoljniji je za buđenje kreativnosti, bilo kada ga kolege studenti odbiju, bilo da postane vođa.

Važan čimbenik u formiranju kreativne aktivnosti osobe je rano uključivanje u kreativnost kroz posjete krugovima, do radosti upoznavanja svijeta kroz vlastito iskustvo, putovanja i sl.

Zbog starosti, sazrijevanja, značajke rastuće osobe jedinstvene su faze razvoja. U tim se fazama formiranje određenih mentalnih svojstava odvija lakše nego u budućnosti, a svaki od stadija sa sobom donosi nove mogućnosti za formiranje osobnosti. U određenim godinama djetinjstva otkrivaju se dobni preduvjeti za kreativnost.

Predškolsku i osnovnoškolsku dob karakteriziraju povoljni uvjeti za razvoj umjetničke mašte - to su:

3) najvažniji psihološki preduvjet za razvoj mašte, formira se u raznim igrama, koje dugo ostaju glavna i omiljena zabava djece.

Međutim, ovi preduvjeti za kreativnost nisu dovoljno iskorišteni u glazbenom i likovnom obrazovanju i često se ispostavljaju, kako A.A. Melik-Pashaev i Z.N. Novlyanskaya, samo nešto dolazi.

Rijetko se nastavlja baviti umjetničkim i glazbenim stvaralaštvom – uglavnom oni koji su rano osjetili unutarnju potrebu da se tome posvete cijeli život ili oni za koje su takvu odluku donijeli roditelji, pazeći da dijete ima potrebne kvalitete za ovaj. A velika većina ljudi iz djetinjstva je izopćena iz umjetničkog ili glazbenog stvaralaštva.

Dakle, možemo zaključiti da su predškolska i osnovnoškolska dob najpovoljnija za razvoj. kreativnost Upravo u tom razdoblju dijete treba u njemu probuditi takav životni odnos, svojstven pravim umjetnicima i glazbenicima, te razviti svoju kreativnu maštu.

Glavni cilj univerzalnog umjetničkog i glazbenog razvoja uopće nije da svako dijete razvije neke čisto posebne sposobnosti do visoke razine ili da svoju profesionalnu sudbinu poveže s umjetnošću.

A.A. Melik-Pashaev i Z.N. Novlyanskaya smatra da je glavni cilj da svaka osoba, bez obzira na svoju buduću profesiju, stekne sposobnost da se odnosi prema životu, prirodi, drugoj osobi, povijesti svog naroda, vrijednostima kulture na način, kao sadašnjost. se odnosi na sve ovo, veliki umjetnik. Bez iskustva takvog stava, dijete je teško postati skladno razvijena osoba.

2.5 Muziciranje kao vrsta kreativne aktivnosti

Jedna od vrsta kreativne djelatnosti u području glazbene pedagogije je muziciranje.

Na temelju svoje desetogodišnje prakse rada u glazbenoj školi, koristeći znanja iz područja psihologije, izradila sam program za osnovne razrede glazbenih škola na temu „Kreativno muziciranje“, na temelju kojeg će naše istraživanje biti vođeni.

Studij bi trebao odgovoriti na pitanje: je li kreativna aktivnost, u ovom slučaju kreativno muziciranje, čimbenik koji povećava motivaciju mlađih učenika pri učenju glazbe u glazbenoj školi?

Prije nego što se detaljnije zadržimo na programu, željeli bismo pojasniti pojam „kreativnog muziciranja“, jer. riječ "muziciranje" nema u akademskim rječnicima ruskog jezika.

Koncept "muziciranja" vrlo je višestruk i ima svoju povijest. Postoji nekoliko glavnih tipova "stvaranja glazbe":

1) muziciranje prema uzorima usmene i pisane tradicije;

2) reproduktivno i kreativno muziciranje;

3) kućno i koncertno muziciranje.

1) U povijesti muziciranja oduvijek su se ispreplitale dvije tradicije - amaterska, javna i profesionalna, usko povezane s talentom i umijećem pojedinih pojedinaca. Ta se podjela ocrtavala u doba primitivnog komunalnog sustava i danas je sačuvana u narodnoj predaji. Muziciranje je izvorno bilo usmeno, odlikovalo ga je primijenjeni karakter (domaća ili estetska komunikacija, organizacija rada), neprofesionalnost i rezultirajuća univerzalna dostupnost. Svatko je imao priliku sudjelovati u njemu, jer nije zahtijevao posebne sposobnosti i posebnu obuku. Poznato je da u primitivnim kulturama koje su preživjele u pojedinim dijelovima Afrike, Australije i Oceanije svi stanovnici sela, djeca i odrasli, sudjeluju u puštanju glazbe, a vješti talenti pomažu u organizaciji praznika, a da se sami sebi ne suprotstavljaju. ostalima.

Muziciranje utemeljeno na pisanoj tradiciji, koje je postalo rašireno u 17.-19. stoljeću kao komorno izvođenje, a danas postoji u raznim "salonskim" oblicima, neizbježno uključuje podjelu publike na slušatelje i izvođače, na one koji znaju svirati. a koji je došao slušati. Ova vrsta muziciranja u stvarnom životu stvara amaterske glazbene pokrete temeljene na uzorima pisane kulture.

No, sam koncept muziciranja kao posebnog oblika ljudskog postojanja u glazbi, znanost danas teži više odnositi na njezine usmene vrste. Tako M. Saponov, koji je proučavao europsku minstrelsku tradiciju, smatra značajnim „situaciju muziciranja“, zajedno s vrstom glazbe koja se koristi (folklor) i načinima prenošenja vještina (u procesu glazbene komunikacije). za određenu vrstu kulture.

2) Reproduktivno muziciranje obično znači individualno ili kolektivno izvođenje skladane i snimljene glazbe, gotovog “proizvoda” nečijeg stvaralaštva.

Kreativna priroda muziciranja najvažnija je značajka usmenog muziciranja, budući da je ono imanentno svojstvo svih nepisanih kultura. Oralnost je posljedica svoje početne jednostavnosti: nema potrebe za pamćenjem tekstova, za njihovo precizno reproduciranje. Ekspeditivnost postoji samo u kreativnom procesu. “Kreativno muziciranje je više proces kreativnosti nego proizvod, više komunikacija nego učenje, više subjektivno stanje nego njegov objektivni izraz”, piše T.Yu. Tyutyunnikov. Temelji se na improvizaciji, interpretaciji, varijacijskoj obnovi, slobodnom kombiniranju. Njegovo je značenje stvaranje glazbenih ideja za spontanu komunikaciju partnera. Takvo muziciranje postoji u folkloru svih naroda svijeta, kako europskih tako i neeuropskih.

Definirajuće svojstvo kreativnog muziciranja je kreativnost. Njegovu osnovu u suvremenoj pedagogiji čine poznati autorski glazbeni i kreativni koncepti koji su postali kamen temeljac učenja kroz kreativnost - Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Zoltan Kodai, Shinitsi Suzuki, u kombinaciji s različitim oblicima kazališne aktivnosti.

U procesu razvoja ideje kreativnog muziciranja u stvarnu pedagošku praksu uključene su različite vrste glazbe (ne samo elementarne ili klasične), kao i različite vrste doživljaja (ne samo glazbenog), svrsishodnost korištenje što je određeno dvama čimbenicima:

potreba za pronalaženjem individualnih načina komunikacije s glazbom za svakoga;

· želja za proširenjem i obogaćivanjem glazbenog iskustva.

Kreativno muziciranje otvara mogućnost svakom čovjeku da pronađe svoj put do glazbe i nastavi ga dalje srazmjerno vlastitim željama i mogućnostima. Ali prvo će to otkriti kao zadovoljstvo od samoizražavanja u zvukovima, koje tek u ovom slučaju ima priliku postati potreba.

Samo oživljavanje kreativnog muziciranja u suvremenom svijetu kao obrazovno-pedagoške prakse i oblika razonode svjedoči o želji da se glazba približi čovjeku, da se od nje “učini” predmet. osobno iskustvo, prije svega iskustvo spontanog samoizražavanja. Može se promatrati kao učinkovit izraz ljudske potrebe za emocionalnim i motoričkim samoizražavanjem.

U našem radu kreativno muziciranje shvaćamo kao oblik usmene glazbene prakse. Temelj kreativnog muziciranja je elementarno (jednostavno) muziciranje kao spoj glazbe, pokreta, govora i crteža.

Uključivanje ovih oblika muziciranja posljedica je želje da se što više proširi glazbeno i stvaralačko iskustvo djece, zainteresira, otkrije unutarnji stvaralački potencijal svakog djeteta. Neki oblici muziciranja, budući da su u osnovi edukativni, uključuju elemente teorije i harmonije.

T.E. Tyutyunnikova piše: „Kreativno muziciranje je stjecanje raznolikog iskustva u vezi s glazbom – iskustva pokreta i govora kao temelja glazbe; iskustvo slušatelja, skladatelja, izvođača i glumca; iskustvo komunikacije i neposrednog iskustva, kreativnost i fantaziranje, samoizražavanje i spontanost, iskustvo doživljavanja glazbe kao radosti i užitka. Omogućuje prirodnu i potpunu akumulaciju subjektivnog glazbenog iskustva i doživljaja stvaralačke aktivnosti.

Improvizacija.

Improvizacija je dominirala glazbom desecima stoljeća, a i danas je temelj folklornog muziciranja. Dugi niz stoljeća to je bio jedini put za rađanje i postojanje glazbe. Možemo reći da je to bio i uvjet za njegovo rođenje: čovjek je morao moći uhvatiti svoju unutarnju glazbu i odmah je učiniti čujnom – svirati, pjevati, plesati.

Dugo vremena, tijekom 16.-18. stoljeća, improvizacija je prožimala i pedagogiju, kada je obrazovanje glazbenika značilo ne samo obrazovanje skladatelja, izvođača, već i improvizatora. U 19. stoljeću glazbena pedagogija iz više razloga gubi tradiciju proučavanja glazbenog govora uključivanjem učenika u element glazbene komunikacije. Tek u 20. stoljeću počela je osjećati žudnju za univerzalnošću kreativnog učenja u svim područjima pedagogije.

Razvila se gotovo mistična ideja o glazbenoj improvizaciji u europskoj kulturi našeg vremena kao sposobnosti kojom su obdareni samo odabrani talenti. No, prema folkloristima, čak i blebetanje beba ima prva iskustva glazbene improvizacije: „Glazbena improvizacija prirodna je potreba ne samo glazbenika, već i svake osobe za reproduciranjem glazbenih zvukova. Može se primijetiti kod male djece, jer za improvizaciju nisu potrebne ni glazbene sposobnosti ni poznavanje glazbe” [Goshovsky 1971, cit. prema 137]. Čak i vrlo mala djeca mogu improvizirati svoju glazbu.

U programu postoji nekoliko vrsta improvizacije:

1) odabir po sluhu i transponiranje (prijenos u drugi tonalitet) korištenjem društveno značajnog repertoara. Trebao bi se sastojati od djela koja su tražena u društvenom okruženju djeteta, a koja su neophodna za održavanje raznih događanja u srednjoj školi, od pjesama koje pjevaju njegovi kolege iz razreda, a koje su preferirane u krugu obitelji. Djeca će uživati ​​u nastupu, prateći prijatelje i roditelje na kućnim praznicima. Sviranje glazbe može pomoći djetetu da postane duša društva, stekne poštovanje ljudi i osjeti njihov društveni značaj.

2) komponiranje raznih skladbi tonske i atonalne naravi, na zadanu temu i proizvoljno, slobodno korištenje svih registara, tempa, nijansi, artikulacije, disonantnih i konsonantnih suglasja i drugih glazbeno izražajnih sredstava.

3) zglob kreativno stvaranje glazbena bajka.

Ova vrsta posla uključuje:

a) glazbena improvizacija na temelju radnje koju sama djeca osmisle;

b) sastavljanje konteksta bajke za djela naučena u specijalnosti.

U djelima L.S. Vygotskyja o proučavanju dječje mašte, naglašava se da bi poželjno sredstvo za učenje trebalo biti govorno sredstvo. Osim toga, ovo sredstvo treba biti motivacijsko primjereno - oslanjati se na aktivnosti koje su već ovladale tijekom prethodnog razdoblja mentalnog razvoja, a postaviti i kulturni aspekt koji je širi u odnosu na glazbu. U tom smislu takvo vanjsko sredstvo ovladavanja glazbenim djelom može biti kompozicija bajke.

Pisanje bajke primjereno je igri uloga koju su, kao vodeću aktivnost starije predškolske dobi, već ovladali učenicima. Osim toga, igra je, kako navodi N.S. Leites [citirano od 20 str. 24], i dalje zauzima važno mjesto u životu mlađih školaraca, jer "otklanja proturječje između stvarnog položaja djeteta među onima oko njega i njegovih motivacija za aktivnost i komunikaciju". L.S. Vygotsky je fantaziju nazvao "nasljednikom dječje igre" [op. na 20. str.24].

Tijekom cijelog predškolskog razdoblja, kada percepcija bajke ima prošireni oblik, te u školskoj dobi, kada je to složena aktivnost, formira se generalizirani prikaz strukture i obrazaca bajke u cjelini – primjer bajke kroz koju se savladava ovaj kulturni sloj i koja služi kao oslonac.prilikom pisanja priče. Dakle, bajka postavlja širi kulturni kontekst, gdje glazba djeluje kao jedna od umjetničkih formi iu međusobnoj povezanosti s njima.

Pisanje bajke jedan je od oblika književnog, verbalnog stvaralaštva, koji, prema L.S. Vygotsky, je "najkarakterističniji za školsko doba". Njime se nadoknađuje „promjenjivost i poteškoće usmenog govora“ kod mlađeg školarca u prijelazu na pisanje, otklanja proturječje između preostalog globalizma sinkretičke slike svijeta i procesa formiranja realističkog mišljenja, ovladavanja sredstvima i standarda kognitivne aktivnosti.

V.V. Petukhov i T.V. Zelenkova je provela formativni eksperiment, kojim su dokazali da je bajka jedno od adekvatnih vanjskih sredstava učenja u početnim fazama i doprinosi učinkovitosti učenja.

4) glazbena i motorička improvizacija

Ovaj oblik improvizacije uključuje slobodno improvizirano kretanje uz glazbu.

Antički kineska poslovica kaže: "Ljudi mogu zaboraviti riječi koje ste im rekli, ali nikada neće zaboraviti osjećaje koje ste im naveli."

Emocionalno iskustvo u nastavi glazbe ne djeluje kao predmet posebne asimilacije, iako je upravo to iskustvo smisaono značenje glazbe. U međuvremenu, ljudska muzikalnost dobiva svoj razvoj samo ako je izravno povezana s emocionalnim iskustvom. Prema definiciji B. Teplova, muzikalnost je sposobnost doživljavanja glazbe kao neke vrste sadržaja koji se ne može shvatiti na neemocionalan način. S tim u vezi, jedan od glavnih zadataka u percepciji glazbe od strane osobe je sposobnost razumijevanja emocionalnog značenja sadržanog u njoj. Možemo reći da je percepcija glazbe u najvećoj mjeri emocionalna spoznaja, o čijem postojanju psiholozi kažu: „Smatramo da je u psihologiji akumulirana dovoljna količina podataka koji ukazuju na postojanje posebne vrste emocionalne spoznaje, u koje subjekt odražava stvarnost u obliku emocionalnih slika.

V. Medushevsky piše: “Osnova za shvaćanje glazbe je “duhovno-tjelesna abeceda”, što znači ukupnost sklopljenih emocionalno-fizičkih osjeta. „Glazbena intonacija je tjelesna već u svom obliku: promišlja se disanjem, akordima, izrazima lica, gestama - integralnim pokretom tijela; ... najviše duhovne apstrakcije glazbe ne gube dodir s tjelesnošću: muke misli pretvaraju se u muke tijela” [cit. do 28].

„Emocionalno i tjelesno shvaćanje glazbe shvaća se kao intuitivno znanje utemeljeno na jedinstvu percepcije glazbe s pokretom, koje se rađa slušajući je kao izravan intuitivni odgovor, uz izravno sudjelovanje emocionalne mašte. Improvizacijski pokret postaje živa percepcija glazbe (u ovom slučaju govorimo o u osnovi nekoncertnim oblicima pokreta). Čini vidljivim i osjeti se ono što je obično skriveni emocionalni proces”, piše T.E. Tyutyunnikov.

Za razumijevanje semantike glazbe vrlo su važne osobne spontane improvizacijske motoričke reakcije na glazbu, jer jačaju različite emocionalne i psihološke modele. Percepcija glazbe u trenutku pokreta je njezina tjelesna spoznaja i tjelesno razumijevanje, koji zauzimaju srednju, srednju poziciju između mentalnog i nesvjesnog, uspostavljajući vezu između osjećaja i uma u procesu percipiranja glazbe.

Formiranje muzikalnosti kao sposobnosti percipiranja glazbe i razumijevanja njezinog intonacijskog sadržaja je proces postupne interijerizacije, koji se uvjetno može predstaviti kao tri glavna koraka:

a) potpuni vanjski razvoj procesa percepcije u procesnom motoričkom kretanju kao nužnosti za dosljedan motorno-emocionalni doživljaj glazbe;

b) postupno smanjivanje vanjske kinestike i njezin prijenos na unutarnju, pri čemu se sve vrste pokreta pretvaraju u mikropokrete i mikrogeste;

c) unutarnje raspoređivanje pokreta pri percipiranju glazbe kao vanjskog procesa, temeljenog na mikrokretnjama i mikrogestama. Istodobno, motorička poveznica percepcije zadržava svoju funkciju "pretvaranja" jednostavnog sluha u emocionalno iskustvo, a vanjski pokreti dobivaju karakter unutarnjih "mentalnih gesta".

5) crtanje uz glazbu, individualno i grupno.

6) organiziranje prostora za kreativnu inicijativu, kada je učenik slobodan u izboru koncertnih izvedbi na vrijeme tijekom školske godine, kada sam učenik izrazi želju za nastupom (koncert na zahtjev). To pridonosi razvoju želje za nastupom na pozornici, nestanku scenskog straha.

Specifičnosti studiranja u glazbenoj školi uključuju niz studentskih nastupa predviđenih prije kalendarskih datuma: kontrolni sati, tehnički ispiti, akademski koncerti, ispiti, izvještajni koncerti, selekcije za razna natjecanja i sama (sve vrste) natjecanja. Niz planiranih nastupa, s jedne strane, mobilizira i stimulira studente, ali s druge strane stišće studente u vrlo krute okvire. Glavni negativni aspekti ove serije su kruti mehanički planirani nastupi učenika koji se ne poklapaju sa suptilnom ili individualnom frekvencijom i potrebom za izvedbom. Svyatoslav Richter je jako volio i pozdravljao spontane nastupe učenika.

Najviša točka aktivne potrebe za javni govor je želja da svirate što želite, kada želite.

Ovdje je sažetak najvažnijih događaja programa.

Na temelju pregleda literature možemo istaknuti glavne točke vezane uz pojam kreativnosti i kreativnog muziciranja:

1. Kreativnost je najviši oblik mentalne aktivnosti, samostalnosti, sposobnosti stvaranja nečeg novog, originalnog.

2. Kreativna aktivnost uvijek je povezana s osobnim rastom, a upravo u tome leži subjektivna vrijednost proizvoda dječje kreativnosti.

3. Važan pokazatelj kreativnosti je djetetova potreba, koja dolazi iznutra, da samostalno obavlja bilo koju aktivnost.

4. Osim potrebe za kreativnošću, djeca za nju pokazuju i specifične sposobnosti koje se ne mogu mjeriti standardima kreativnosti odraslih, ali se u njoj u ogoljenom obliku pojavljuje svojevrsni “semantički ključ” za sve što je čovječanstvo izmislilo stoljeća.

5. Predškolsku i osnovnoškolsku dob karakteriziraju povoljni uvjeti za razvoj umjetničke mašte - to su:

1) povećana osjetljivost na izravne utjecaje okoline, što otvara potencijalnu mogućnost djetetu da koristi "materijalna sredstva" ove ili one umjetnosti: ritam, boju, zvuk itd., za izražavanje vlastitih emocionalnih i evaluacijskih stav;

2) pojačana emocionalna osjetljivost na sve što svijet utječe na njegova osjetila - na boju, svjetlost, oblik, zvuk, ritam itd.

3) najvažniji psihološki preduvjet za razvoj mašte, formira se u raznim igrama, koje dugo ostaju glavna i omiljena zabava djece.

Predškolska i rana školska dob najpovoljnije su za razvoj djetetovih kreativnih potencijala, te je u tom razdoblju potrebno u njemu probuditi takav životni odnos, svojstven pravim umjetnicima i glazbenicima, te razviti njegova stvaralačka mašta.

Potrebno je pomoći djetetu da shvati da mogućnosti boje i linije, zvuka i ritma, riječi i geste u umjetnosti služe za izražavanje osjećaja i izazivanje osjećaja, a ne samo za opisivanje predmeta ili događaja; pomoći da ostvare svoje izražajne mogućnosti i nauče ih koristiti kao sredstvo organskog izražavanja svojih ideja.

Glavni cilj univerzalnog umjetničkog i glazbenog razvoja je da svaka osoba, bez obzira na svoju buduću profesiju, stekne sposobnost odnosa prema životu, prirodi, drugoj osobi, povijesti svog naroda, vrijednostima kulture, kako se odnosi sadašnjost. na sve to, veliki umjetnik.

Muziciranje je jedna od vrsta kreativne djelatnosti u području glazbene pedagogije. U našem radu kreativno muziciranje shvaćamo kao oblik usmene glazbene prakse. Temelj kreativnog muziciranja je elementarno (jednostavno) muziciranje kao spoj glazbe, pokreta, govora i crteža.

Kreativno muziciranje je stjecanje raznolikog iskustva u vezi s glazbom - doživljaj pokreta i govora kao pradjedovskih temelja glazbe; iskustvo slušatelja, skladatelja, izvođača i glumca; iskustvo komunikacije i neposrednog iskustva, kreativnost i fantaziranje, samoizražavanje i spontanost, iskustvo doživljavanja glazbe kao radosti i užitka. Omogućuje prirodnu i potpunu akumulaciju subjektivnog glazbenog iskustva i doživljaja stvaralačke aktivnosti.

Program "Kreativno muziciranje" sastoji se od nekoliko glavnih blokova temeljenih na principu improvizacije, slobode izbora i aktivnosti učenika.

“Glazbena improvizacija prirodna je potreba ne samo za glazbenika, već i za bilo koju osobu da reproducira glazbene zvukove.

Lekcije improvizacije naglašavaju razvoj mašte, neovisnost mišljenja, sposobnost izmišljanja i pronalaženja novih neočekivanih načina rješavanja nastalih problema.

Improvizacija ne samo da stvara aktivan odnos prema životu općenito, a posebno prema satu glazbe. Jedno od najdubljih značenja improvizacijskog muziciranja je da ono formira poziciju izvršitelja, kreatora, istraživača, a ne potrošača. „Unutarnja morfologija improvizacije stvara posebno aktivan odnos prema životu, osjećaj slobode, kako psihološke tako i tehnološke“ [Saponov 1996, op. prema 28 str.138].

Stoga se može pretpostaviti da će kreativno muziciranje dovesti do samostalnog stvaralačkog djelovanja, učenici će postati subjekti vlastitog glazbenog djelovanja.

Elementarna improvizacija temeljena na varijaciji, preobrazbi, rekomponiranju najviše odgovara djetetovom modelu spoznaje svijeta. Moguće je u posebnom ozračju komunikacije i pod uvjetom "stvaranja" u skupini stanja spontanosti. Improvizacijski trening nema samo čisto glazbeno značenje, njegovo je značenje mnogo šire i utječe na sferu formiranja unutarnjih kvaliteta pojedinca.

Glazbena improvizacija počinje unutarnjim osjećajem osobe o samoj mogućnosti da zvukovima kaže: "Ovo sam ja." Bit metodičkog pristupa dječjim improvizacijama najtočnije je izražena motivirajućim riječima: „Igraj ili pjevaj kako hoćeš“. Put do glazbene improvizacije za djecu leži kroz njihovo slobodno nehotično baratanje onim što je vrlo lako i jednostavno, što se može riješiti manipulacijom, a zatim kombiniranjem.

Budući da je improvizacija (kao osnova kreativnog muziciranja) aktivan osobni stav učenika, spontano samoizražavanje, potreba za kreativnom aktivnošću koja dolazi iznutra, možemo reći da je kreativnost motivirana iznutra te se može pretpostaviti da kreativno muziciranje može pomoći u povećanju unutarnje motivacije učenika osnovnih škola za učenje glazbe u glazbenoj školi.

3. Empirijsko istraživanje utjecaja kreativnog muziciranja na motivaciju za učenje glazbe u glazbenoj školi

3.1 Eksperimentalne hipoteze

obrazovna motivacija muziciranje učenje

1. Kao rezultat kreativnog muziciranja povećat će se unutarnja motivacija učenika osnovnih škola za učenje glazbe.

2. Nastava kreativnog muziciranja dovest će do razvoja interesa za samostalno skladanje, odabir po sluhu, odnosno do samostalnog stvaralačkog djelovanja;

3. Kao rezultat kreativnog muziciranja, učenici dječje glazbene škole će se zainteresirati za nastavu glazbe „za sebe“, „za dušu“, postat će više subjekti glazbene aktivnosti;

4. Kao rezultat kreativnog muziciranja, stav učenika prema nastavi glazbe postat će pozitivniji;

5. Kao rezultat kreativnog muziciranja, učenici će razviti stav prema glazbi kao sredstvu samoizražavanja i komunikacije.

3.2 Postupak ispitivanja

Kako bi se provjerila postavljena hipoteza, na bazi sibirske predgimnazije "Djetinjstvo" proveden je formativni eksperiment uz sudjelovanje učitelja i učenika Dječje glazbene škole broj 10.

Pokus je proveden prema planu s preliminarnim i završnim ispitivanjem i kontrolnom skupinom. Sastojao se od nekoliko dijelova:

1. Preliminarno testiranje odgojne motivacije provedeno je krajem 2. tromjesečja.

2. Tijekom 3. i 4. tromjesečja nastava se odvijala po navedenom programu „Kreativno muziciranje“ jednom tjedno u trajanju od 30 minuta u eksperimentalnoj skupini s podskupinama od 4 osobe.

3. Na kraju eksperimenta, na kraju akademske godine, provedeno je završno ponovno testiranje obrazovne motivacije;

U eksperimentu su sudjelovali učenici klavira i flaute u dobi od 7 do 10 godina. Eksperimentalna skupina je uključivala 16 osoba, kontrolna skupina - 16 osoba. Svaka grupa je podijeljena u podskupine od 4 osobe. U eksperimentu su sudjelovali učenici različitih profesora glazbenih škola.

3.3 Tehnike mjerenja

1. Upitnik za učenika „Moj stav prema nastavi glazbe“;

2. Projektivno crtanje „Ja sam u glazbenoj školi“;

3. Upitnik „Ja i glazbena pouka“;

4. Upitnik za roditelje „Moje dijete u glazbenoj školi“;

5. Upitnik za nastavnike "Učenik na mojim glazbenim satovima."

Metode mjerenja za učenike: metoda nedovršenih rečenica i projektivni crtež „Ja sam u glazbenoj školi“ projektivne su metode.

Projektivne metode temelje se na principu psihološke projekcije, prema kojemu subjekt projektira, t.j. odražava (ili izražava) na prilično nestrukturiranom (poremećenom) poticajnom materijalu (boje, bajkoviti likovi, mrlje neodređenog oblika i sl.) njihove nesvjesne ili skrivene potrebe, komplekse, potiskivanja, doživljaje, motive. Takva se projekcija očituje u obliku subjektivnog uređenja poticajnog materijala ili davanja osobnog značenja.

Istraživači identificiraju niz značajki projektivnih tehnika:

1) relativna sloboda u izboru odgovora i taktike ponašanja subjekta;

2) nepostojanje eksternih pokazatelja evaluativnog stava prema subjektu od strane eksperimentatora;

3) generalizirana procjena odnosa osobe s njezinim društvenim okruženjem ili cjelovita dijagnoza niza osobnih svojstava, a ne mjerenje bilo koje pojedinačne mentalne funkcije.

Projektivne metode teško se tumače, kritiziraju se zbog težine validacije, niske pouzdanosti, međutim, prema A.A. Bodalev i V.V. Stolin, mnoge od ovih kritika poprimaju drugačije značenje kada se ove tehnike koriste kao alat za dijagnosticiranje motivacijske sfere osobe, jer pomažu u otkrivanju dubokih motivacijskih formacija, nesvjesnih motiva.

Ispitivanje na temelju nedovršenih rečenica ima za cilj identificirati:

1) vanjska ili unutarnja obrazovna motivacija;

2) moguća zona sukoba.

Upitnik (za učenike) se odnosi na tehnike ljestvice koje uključuju ocjenjivanje određenih objekata (verbalni iskazi određenih pojedinaca i sl.) prema težini kvaliteta određenih skalom u njima.

Primjer iz upitnika:

Studirati u glazbenoj školi:

Sviđa mi se 3 2 1 0 1 2 3 ne sviđa mi se

Obično se koriste skale od 3, 5 i 7 točaka.

Koristili smo skalu od 7 točaka, koja daje najveći raspon učenicima za ocjenjivanje.

Po našem mišljenju, korištenje ovakvog upitnika je dobar dodatak opisanim projektivnim metodama (koje otkrivaju kvalitativnu stranu motivacije), jer uz pomoć takvog upitnika moguće je procijeniti kvantitativnu stranu proučavane pojave.

Korištenje upitnika za roditelje i upitnika za učitelje je dodatak gore navedenim metodama. Sastavljaju se kao metode ljestvice i imaju skalu od 7 točaka. Uključivanje roditelja i učitelja u eksperiment omogućuje veću kontrolu zavisne varijable i omogućuje da se vidi ima li promjena u motivaciji učenika "izvana", otkriva vanjske i unutarnje motive, doduše posredno. U anketi se koriste i dani iskazi i otvoreni iskazi (po principu nedovršenih rečenica).

3.4. Analiza rezultata studije i zaključci

1) Kvantitativna analiza upitnika za roditelje u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini pokazala je porast motivacije za učenje u eksperimentalnoj skupini (vidi tablicu br. 1, br. 2).

Treba napomenuti da se u upitnicima roditelja u eksperimentalnoj skupini bilježi značajan porast motivacije za učenje, što se ne nalazi u kontrolnoj skupini. Tablica 1 pokazuje da je u pet upitnika došlo do oštrih skokova za više od četiri boda.

Nakon analize problematike na kojoj je došlo do promjena, ustanovili smo da su roditelji primijetili:

1) povećanje interesa za studiranje u glazbenoj školi (Dodatak br. 3, pitanje 6, 11) - 14 osoba;

2) djeca su počela birati popularne pjesme, skladati za instrumentom (Prilog br. 3, pitanje 7) - 13 osoba;

3) sedam roditelja je istaknulo da su u drugoj polovici godine imali manje prisiljavanja na satu glazbe (Prilog br. 3, pitanje 4);

4) pet roditelja je primijetilo da su se njihova djeca počela bolje snalaziti u programu glazbene škole (Prilog br. 3, pitanje 9);

5) četiri osobe istaknule su da ne samo da trebaju njihovo dijete za školovanje u glazbenoj školi (Prilog br. 3, pitanje 10).

Sve to pokazuje da je kod učenika došlo do promjene unutarnje motivacije, pojavio se vlastiti interes za učenje glazbe, počeli su više skladati, birati po sluhu, postali su subjekti glazbenog djelovanja.

Tablica br.1: Promjene u motivaciji za poučavanje glazbe učenika ml. razreda eksperimentalne skupine (prema roditeljima).

br. p / str	Prezime, ime učenika			Promjena
1	Veronika W.	5	18	+13
2	Saša O.	30	31	+1
3	Olesya F.	23	25	+2
4	Gleb Ya.	18	12	-6
5	Eldar Sh.	23	26	+3
6	Zhenya S.	29	29	0
7	Julia B.	-4	-1	+3
8	Alina M.	16	17	+1
9	Lena S.	19	28	+9
10	Sergej K.	11	13	+2
11	Anja S.	14	16	+2
12	Zhenya I.	20	24	+4
13	Augustin S.	11	11	0
14	Alena D.	26	28	+2
15	Julia Ch.	10	20	+10
16	Anja L.	18	20	+2
Ukupno bodova	48
Prosječna __ vrijednost (M1)	3

Tablica broj 2: Promjene u motivaciji za poučavanje glazbe učenika ml. kontrolna grupna nastava (prema roditeljima).

br. p / str	Prezime, ime učenika	Preliminarno testiranje (broj bodova)	Završno testiranje (broj bodova)	Promjena
1	Regina D.	5	0	-5
2	Viktorija K.	11	12	+1
3	Katja T.	13	15	+2
4	Lisa S.	12	13	+1
5	Daniel L.	14	12	-2
6	Daša B.	25	26	+1
7	Nikita W.	13	15	+2
8	Nikita S.	21	18	-3
9	Roman D.	7	7	0
10	Anja S.	20	22	+2
11	Lena B.	25	25	0
12	Maša K.	26	29	+3
13	Tanja L.	21	23	+2
14	Sonya I.	21	20	-1
15	Inessa I.	20	21	+1
16	Zhenya N.	12	14	+2
Ukupno bodova	6
Prosječna __ vrijednost (M2)	0,375

Rezultati anketiranja učitelja također pokazuju povećanje motivacije za učenje u eksperimentalnoj skupini u odnosu na kontrolnu skupinu (vidi tablice br. 3, br. 4).

Tablica br.3: Promjene u motivaciji za poučavanje glazbe učenika ml. razreda eksperimentalne skupine (prema ocjeni nastavnika).

br. p / str	Prezime, ime učenika	Preliminarno testiranje (broj bodova)	Završno testiranje (broj bodova)	Promjena
1	Veronika W.	25	30	+5
2	Saša O.	26	26	0
3	Olesya F.	13	20	+7
4	Gleb Ya.	26	29	+3
5	Eldar Sh.	24	30	+6
6	Zhenya S.	23	17	-6
7	Julia B.	14	22	+8
8	Alina M.	19	24	+5
9	Lena S.	9	10	+1
10	Sergej K.	22	25	+3
11	Anja S.	17	13	-4
12	Zhenya I.	13	18	+5
13	Augustin S.	19	18	-1
14	Alena D.	29	30	+1
15	Julia Ch.	-9	-2	+7
16	Anja L.	-8	-12	-4
Ukupno bodova	36
Prosječna __ vrijednost (M1)	2,25

Prema riječima nastavnika, u upitnicima uočavamo značajnu promjenu motivacije u završnom testiranju deset učenika eksperimentalne skupine, što se ne uočava u kontrolnoj skupini.

Treba napomenuti da je u eksperimentu sudjelovalo osam učitelja, učenika kontrolne i eksperimentalne skupine, smjera (klavir i flauta), koji s djecom rade individualno, u neposrednom kontaktu te stoga mogu objektivno procijeniti promjene koje su se dogodile završni test.

U upitnicima eksperimentalne skupine učitelji su istaknuli porast interesa za nastavu, pojavu veće aktivnosti, a također su primijetili da djeca u drugoj polovici godine napreduju bolje nego u prošlosti (Prilog 4, pitanje 1, 3, 10).

U kontrolnoj skupini nisu uočene značajne promjene.

Tablica br.4: Promjene u motivaciji za poučavanje glazbe učenika ml. kontrolna grupna nastava (prema učiteljima)

br. p / str	Prezime, ime učenika	Preliminarno testiranje (broj bodova)	Završno testiranje (broj bodova)	Promjena
1	Regina D.	15	15	0
2	Viktorija K.	4	-2	-6
3	Katja T.	14	14	0
4	Lisa S.	0	-2	-2
5	Daniel L.	15	14	-1
6	Daša B.	22	22	0
7	Nikita W.	16	14	-2
8	Nikita S.	13	13	0
9	Roman D.	17	20	+3
10	Anja S.	19	19	0
11	Lena B.	11	10	-1
12	Maša K.	20	21	+1
13	Tanja L.	-9	-9	0
14	Sonya I.	2	2	0
15	Inessa I.	11	12	+1
16	Zhenya N.	26	25	-1
Ukupno bodova	-8
Prosječna __ vrijednost (M2)	-0,5

Analiza upitnika za učenike eksperimentalne i kontrolne skupine pokazala je blagi porast motivacije za učenje u eksperimentalnoj skupini (vidi tablice br. 5, br. 6).

Tablica br.5: Promjene u motivaciji za poučavanje glazbe učenika ml. razredi eksperimentalne skupine (prema ocjeni učenika)

br. p / str	Prezime, ime učenika	Preliminarno testiranje (broj bodova)	Završno testiranje (broj bodova)	Promjena
1	Veronika W.	14	14	0
2	Saša O.	15	15	0
3	Olesya F.	15	15	0
4	Gleb Ya.	8	13	+5
5	Eldar Sh.	14	13	-1
6	Zhenya S.	11	15	+4
7	Julia B.	9	15	+6
8	Alina M.	15	15	0
9	Lena S.	11	13	+2
10	Sergej K.	15	15	0
11	Anja S.	12	14	+2
12	Zhenya I.	10	11	+1
13	Augustin S.	0	3	+3
14	Alena D.	10	13	+3
15	Julia Ch.	8	10	+2
16	Anja L.	12	13	+1
Ukupno bodova	28
Prosječna __ vrijednost (M1)	1,75

Tablica broj 6: Promjene u motivaciji za poučavanje glazbe učenika ml. razreda kontrolne skupine (prema ocjeni učenika).

br. p / str	Prezime, ime učenika	Preliminarno testiranje (broj bodova)	Završno testiranje (broj bodova)
1	Regina D.	8	10	+2
2	Viktorija K.	10	13	+3
3	Katja T.	15	15	0
4	Lisa S.	13	15	+2
5	Daniel L.	12	12	0
6	Daša B.	14	15	+1
7	Nikita W.	14	15	+1
8	Nikita S.	11	13	+2
9	Roman D.	13	15	+2
10	Anja S.	14	14	0
11	Lena B.	13	15	+2
12	Maša K.	15	15	0
13	Tanja L.	15	14	-1
14	Sonya I.	14	14	0
15	Inessa I.	15	15	0
16	Zhenya N.	6	1	-5
Ukupno bodova	9
Prosječna __ vrijednost (M2)	0,56

Uspoređujući podatke sve tri metode (Dijagram br. 1), možete vidjeti da se kontrolna i eksperimentalna skupina u završnom ispitivanju značajno razlikuju jedna od druge. U kontrolnoj skupini prevladavaju promjene unutar (0 ± 2) i ne prelaze (±5, -6) - u izoliranim slučajevima, a u eksperimentalnoj skupini ima značajno više promjena veće od +4 boda i maksimalnog dosega od +6 do +13.

Prema dijagramu br. 1 jasno se može vidjeti da su za sve tri metode promjene motivacije za učenje u kontrolnoj skupini približno na istoj razini i njihovi pokazatelji znatno niži nego u eksperimentalnoj skupini.

U eksperimentalnoj skupini, maksimalne promjene su primijetili roditelji, i to je razumljivo, jer. najviše komuniciraju, poznaju svoje dijete i stoga mogu brzo uočiti promjene koje su mu se dogodile.

Dijagram #1.

Koristeći parametarsku Studentovu metodu (t-test), koja se koristi za provjeru hipoteza o značajnosti razlike srednjih vrijednosti za dva uzorka, izračunali smo vrijednost:

1. t1 prema rezultatima upitnika za roditelje (vidi tablice br. 1, br. 2);

2. t2 prema rezultatima upitnika za nastavnike (vidi tablice br. 3, br. 4);

3. t3 prema rezultatima upitnika za studente (vidi tablice br. 5, br. 6).

Pozivajući se na tablicu vrijednosti t, možemo doći do sljedećih zaključaka: dobivena vrijednost t1=2,19 i t2=2,37 veća je od one koja odgovara razini pouzdanosti od 0,05 za 30 stupnjeva slobode (η=32); stoga se dobivene razlike mogu smatrati značajnim (s vjerojatnošću od 5%).

Dobivena vrijednost t3=1,92 veća je od one koja odgovara razini pouzdanosti od 0,1 za 30 stupnjeva slobode (η=32), stoga se dobivene razlike mogu smatrati značajnim.

Na temelju podataka provjerenih parametarskom Studentovom metodom uvidjeli smo da se kao rezultat kreativnog muziciranja doista povećala unutarnja obrazovna motivacija osnovnoškolaca za učenje glazbe, što potvrđuje našu hipotezu.

2) Kvalitativna analiza upitnika učenika i roditelja u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini također je pokazala značajne razlike između ovih skupina.

U analizi dajemo samo one odgovore koji nam omogućuju razumijevanje promjena u vezi s hipotezama koje smo postavili.

Nakon analize upitnika eksperimentalne skupine u preliminarnom i završnom testiranju, vidjeli smo da su odgovori vrlo slični, ponavljajući, novih odgovora u završnom testiranju nije bilo. To se može vidjeti u tablicama #7 i #8.

Tablica br. 7. Odgovori roditelja kontrolne skupine tijekom preliminarnog i završnog testiranja.

Nedovršene rečenice	br. p / str	Odgovori
	1	Odnos učitelja prema učenicima, glazba. Specijalnost, sviranje nekog instrumenta. Predstave. Mirni, ljubazni učitelji, zanimljivi predmeti Specijalističke lekcije Komunikacija s učiteljem u specijalnosti, želja za dobrom igrom Komunikacija sa stečenim prijateljima, pozitivne ocjene nastavnika
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Mogućnost nastupa na pozornici Predmeti: specijalnost i solfeggio Specijalizacija i nastava zbora Uživa ići u ovu školu. Ponosna je što ide u ovu školu
	8
	9
	10
	11
	12
	1	Nastupite na pozornici Naučite svirati klavir Nastupati na koncertima. Specijalističke lekcije Sviraj klavir kad mu bude dobro Učite u učionici, a ne kod kuće svirati instrument Pjevajte i izvodite. sviraj klavir Nastavnik specijalnosti. Igrajte po specijalnosti dobra glazba
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8
	9

Tablica br. 8. Odgovori učenika kontrolne skupine tijekom preliminarnog i završnog testiranja.

Nedovršene rečenice	br. p / str	Odgovori
1. Da sam (a) profesor u glazbenoj školi		Tada bih bio ljubazan Učio bih (a) djecu, (učenike) Svakome bih dao potrebne ocjene koje je stekao Učio bih djecu da postanu pravi glazbenici Svima bih dao petice i četvorke
2. Najviše volim glazbenu školu		Sat solfeggia sat klavira Učitelji koji su me naučili svim dobrim stvarima sviraj klavir Učitelji koji me uče za jednu peticu Ljubazni učitelji Kako zvuči klavir?
		volim Vrlo zanimljivo Dobro je i lijepo Vrlo dobro Zvuči sjajno

Odgovori roditelja i učenika eksperimentalne skupine značajno se razlikuju u preliminarnim i završnim testovima. Odgovori eksperimentalne skupine u preliminarnom testiranju slični su odgovorima u kontrolnoj skupini (tablica br. 9, br. 10), međutim u završnom testiranju pojavljuju se odgovori vezano uz predmet glazbe, njegovu pozitivnu ocjenu i izravno što su učenici radili u ovim razredima (tablica br. 11).

Tablica br. 9. Odgovori roditelja eksperimentalne skupine u preliminarnom testiranju.

Nedovršene rečenice	br. p / str	Odgovori
12. Moje dijete privlači glazbena škola	1	Zanimljive lekcije, dobri učitelji. Komunikacija s djecom, koncerti. Sama glazba, svijet umjetnosti. Sanja o tome da postane veliki glazbenik Svira flautu, sudjeluje na koncertima. Nastupi, sudjelovanje na koncertima. Prilika da se istaknu.
	2
	3
	4
	5
	6
	7	Prijateljski stavovi nastavnika. Učenje notnog zapisa, učenje novih djela. Nastava zbora, specijalnost, solfeggio
	8
	9
13. Moje dijete posebno voli glazbenu školu.	1	Izvoditi na koncertima naučena djela, pjevati. Refren, specijalitet. Natjecanja Kad od njega dobije A, diplomu za natjecanje, direktno zablista od sreće. Voli i učitelje (ljubazne, rezervirane). Sudjelovanja na natjecanjima, koncertima. Učitelji. Da dobijete dobre ocjene. Refren, klavir.
	2
	3
	4
	5
	6
	7
	8

Tablica 10. Odgovori učenika eksperimentalne skupine u preliminarnom testiranju.

Nedovršene rečenice	br. p / str	Odgovori
1. Da sam (a) profesor u glazbenoj školi		Svoje učenike bih odlično podučavao. Odsvirane ljestvice. Dao bih samo dobre ocjene. Ocijenio bih ih prema materijalu koji su napravili kod kuće. Voljela bih podučavati djecu. Kupio bih puno igračaka To bi mi omogućilo da odsviram jedan komad na ispitu Svima bih dao po dvije Ne vičite na svoje učenike Dogovoreni natječaji Bio bih učitelj violine.
2. Najviše volim glazbenu školu		Moj učitelj. Refren, specijalitet. Učitelj glazbenog. Da naučim puno novih stvari. Sat zbora, gdje naučim puno zanimljivih pjesama. Naučite svirati flautu. Da kad naučim novo djelo, roditelji me zamole da ga odsviram, i njima se sviđa. Razni koncerti i nastupi.
8. Svirajte glazbeni instrument		Ja sam zainteresiran. Zvuči sjajno. Zanimljivo, super. Volim jer lijepo zvuči. (jako) volim

Tablica 11. Odgovori učenika i roditelja eksperimentalne skupine u završnom testiranju.

Iz donje tablice možete vidjeti da su učenici i roditelji eksperimentalne grupe u upitnicima počeli isticati nešto novo što ranije nisu identificirali:

1) postojao je interes za pisanje, odabir popularnih, modernih melodija;

2) učenje melodija za sebe, za dušu, a ne po programu. Odnosno, ovdje možemo reći da su se učenici osjećali kao subjekti glazbene aktivnosti, zauzeli aktivniju poziciju u učenju, osjećali se značajnim, zainteresirali se za nastavu glazbe;

3) međusobno razumijevanje na nastavi glazbe, komunikacija. Pojava ovog predmeta ukazuje na to da su učenici počeli pronalaziti neke nove načine komunikacije kroz glazbu. Zajedničko skladanje na nekoliko različitih instrumenata omogućilo je učenicima da osjećaju, čuju jedni druge, nauče komunicirati na nov način.

3) Analiza crteža "Ja sam u glazbenoj školi" omogućuje vam testiranje hipoteza kao što su:

1) kao rezultat kreativnog muziciranja, odnos učenika prema nastavi glazbe dobit će pozitivniju konotaciju;

2) kao rezultat kreativnog muziciranja kod učenika će se razviti stav prema glazbi kao sredstvu samoizražavanja i komunikacije.

Analizirajući crteže kontrolne i eksperimentalne skupine, oslonili smo se na knjige A.L. Wenger i K. Mahover. Identificirali smo sljedeće kriterije:

1) svjetlina, šarenilo;

2) veličinu i mjesto crteža na listu;

3) boje na crtežima;

4) punoća lista;

Analizirajući crteže, shvatili smo da je ova dijagnostička metoda, s jedne strane, vrlo informativna, a s druge strane vrlo subjektivna metoda. Pokazatelji koji se uzimaju u obzir pri tumačenju testova crtanja nisu jednoznačni. Najteže je u analizi moći istaknuti znakove koji se izravno odnose na hipoteze iznesene u studiji, pa smo pretpostavili da se po navedenim kriterijima može prosuditi jesu li navedene hipoteze potvrđene ili opovrgnute.

Crtež "Ja sam u glazbenoj školi" je dodatna metoda i razmatrat će se u kombinaciji s drugim podacima.

Analiza crteža prema odabranim kriterijima pokazala je da crteži u kontrolnoj skupini tijekom preliminarnog i završnog testiranja imaju manje razlike: izrađeni su u sličnim bojama, veličina i položaj figura su bliski, nema značajnog povećanja šarenilo, mnogi crteži su slični.

Analizirajući crteže eksperimentalne grupe, otkrivene su razlike između eksperimentalnog i završnog ispitivanja:

1) na osam crteža u završnom testiranju pojavila se svjetlija shema boja;

2) na jednom crtežu slika lika sa stražnje strane zamijenjena je crtežom u punom licu;

3) došlo je do pomaka slika figure u središte ili čak više udesno u pet figura u finalnom testiranju (primjer: sl. br. 3 i br. 4; br. 5 i br. 6);

4) slika u završnom testiranju krajolika - "ovo ja skladam glazbu na satu glazbe";

5) u četiri crteža u preliminarnom testiranju ruke nisu izvučene, u finalu su izvučene ruke (primjer: sl. br. 1 i br. 2; br. 3 i br. 4; br. 5 i br. . 6);

6) na četiri slike slika u završnom ispitivanju prikazana je u većoj veličini (primjer: sl. br. 4, br. 6);

7) na pet slika velika je punoća lista (primjer: sl. br. 4).

Primjeri crteža dati su u dodatku.

Na crtežima dvoje učenika želimo se detaljnije zadržati.

1. Na slici A.S. u preliminarnom testiranju (sl. br. 3), lice nije prikazano, nema ruku, nogu, crtež je postavljen u okvir, podebljani obris, sjenčanje - sve to ukazuje na probleme povezane s komunikacijom, nesposobnost u društveni kontakti, anksioznost.

Drugi crtež napravljen tijekom završnog testiranja (sl. br. 4) uvelike se razlikuje od prvog. Ovaj crtež je svjetliji, svečaniji, lik je veći, nema okvira, lice je nacrtano i na licu je osmijeh, pojavljuju se ruke i stopala. U odnosu na prvi crtež, list je u potpunosti popunjen, crtež je šarolik i ostavlja dobar dojam.

Ova slika pokazuje da su se kod djeteta dogodile značajne promjene: pojavio se pozitivniji stav prema glazbi, povećalo se samopoštovanje, pojavili su se komunikacijski resursi.

2. Na slici je V.V. u eksperimentalnom ispitivanju (sl. br. 1) vidimo odsječene ruke i noge, pritisak, zasjenjenje, pocrnjele oči. Vrlo visoka stolica i klavir (sa značajnim zasjenjenjem) mogu ukazivati ​​na probleme s glazbom.

Drugi crtež (sl. br. 2) vrlo je sličan prvom, ali se ovdje pojavljuju ruke; stolica više nije tako ogromna, već možete sjediti na njoj; oči se crtaju pa možemo govoriti o nastanku pozitivnijeg stava prema glazbi, pojavi mogućnosti za samoizražavanje djeteta.

I tako, na temelju analize crteža, možemo reći da se u crtežima eksperimentalne skupine u završnom testiranju javlja pozitivniji stav prema glazbenoj školi i novi resursi samoizražavanja i komunikacije.

Uspoređujući podatke dobivene analizom crteža s podacima upitnika, možemo zaključiti da su u eksperimentalnoj skupini mnogi učenici imali pozitivniji stav prema učenju glazbe. Počeli su pokazivati ​​interes za skladanje, za odabir popularnih, modernih melodija, a aktivnije su se zainteresirali za glazbenu nastavu i stvaralaštvo kako u glazbenoj školi tako i kod kuće. Postojala je želja da sviram “za sebe”, “za dušu”, da kroz glazbu izrazim nešto svoje, da komuniciram s drugim ljudima, da čujem i slušam.

Na temelju svega navedenog možemo zaključiti da se hipoteze iznesene u studiji mogu smatrati dokazanima.

Zaključak

U ovom radu analizirali smo situaciju koja se razvila u području osnovnog glazbenog obrazovanja u našoj zemlji i identificirali problem vezan uz smanjenje motivacije za učenje djece u glazbenim školama.

Za učenike osnovnih škola dječjih glazbenih škola razvili smo program predmeta „Kreativno muziciranje“ u kojem smo se oslanjali na princip improvizacije, slobode izbora i aktivnosti učenika, kao i na načine povećanja motivacije koje predlaže Talyzina NF, Orlov AB, Markova A.M.

Ovaj rad u teorijskom dijelu otkriva pojmove kao što su kreativnost, kreativno muziciranje, improvizacija, unutarnja i vanjska obrazovna motivacija te pokazuje blisku povezanost unutarnje motivacije i principa improvizacije.

Na temelju analize psihološke literature, sugerirali smo da kreativna aktivnost, na primjeru kreativnog muziciranja, može biti čimbenik koji može povećati unutarnju motivaciju učenika osnovnih škola za učenje glazbe, ali i pridonijeti razvoju interesa. u samostalnoj kompoziciji, odabir po sluhu, odnosno na samostalnu kreativnu aktivnost, na satu glazbe “za sebe”, “za dušu”.

Također postavljamo hipoteze da odnos prema nastavi glazbe, kao rezultat kreativnog muziciranja, dobiva pozitivniju konotaciju i da će učenici razviti stav prema glazbi kao sredstvu samoizražavanja i komunikacije.

Razvili smo metode za mjerenje motivacije za učenje kod učenika osnovnih škola i proveli empirijsko istraživanje kako bismo provjerili postavljene hipoteze. Analizirajući dobivene podatke, došli smo do zaključka da su naše hipoteze potvrđene, pa možemo sa sigurnošću reći da zajedničko kreativno muziciranje ima veliki potencijal emocionalnog, psihološkog i socijalnog utjecaja.

Ne samo da može povećati unutarnju motivaciju učenika za učenje glazbe u glazbenoj školi, nego i snažno utjecati na razvoj osobnih kvaliteta djece, koje se mogu formirati u zajedničkim glazbenim i kreativnim aktivnostima. Prije svega, to su sposobnost improvizacije, spontanost, ekspresivnost, fleksibilnost i suptilna emocionalnost, vještine neverbalne komunikacije, sposobnost suradnje i interakcije, kreativno rješavanje problema i problema, potreba, a potom i sposobnost pronalaženja u glazbi. sredstvo za usklađivanje unutarnjeg svijeta.

Književnost

1. Batarshev A.V. Testiranje: Glavni alati praktičnog psihologa: Proc. dodatak, - M .: Delo, 1999.

2. Bodalev A.A., Stolin V.V. Opća psihodijagnostika. SPb., 2000.

3. Bozhovich L.I. Problemi formiranja osobnosti. - M, 1995.

4. Venger A.L. Psihološki testovi crtanja: ilustrirani vodič. - M .: Iz VLADOS-PRESS, 2003.

5. Vilyunas V.K. Psihološki mehanizmi ljudske motivacije. Izdavačka kuća Moskovskog sveučilišta. 1990.

6. Viflyaev V.E. Umjetnost kao stvaralački i izvedbeni čin i njegova struktura. Časopis "Svijet psihologije" 2001, br.

7. Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. - M, 1991.

8. Vygotsky L.S. Psihologija umjetnosti. - M, 1987.

9. Godfroy J. Što je psihologija: U 2 sv. Ed. 2., stereotipno. T.2: Per. iz francuskog – M.: Mir, 1996.

10. Dorfman L.Ya. Emocije u umjetnosti: teorijski pristupi i empirijska istraživanja. - M, 1997.

11. Druzhinin V.N. Psihologija općih sposobnosti. – Petar, 1999.

12. Dubovitskaya T.Kh. O problemu dijagnosticiranja motivacije za učenje. Časopis "Pitanja psihologije" 2005, br.

13. Ermolaeva-Tomina L.B. Psihologija psihološkog stvaralaštva. – M.: Akademski projekt, 2003.

14. Zaporozhets A. Psihologija djelovanja. Odabrani psihološki radovi. – M.: MPSI, 2000.

15. Ilyin E.P. Motivacija i motivi. – Petar, 2004.

16. Proučavanje problema psihologije kreativnosti / Ur. Ya.A. Ponomarjov. - M.: Nauka, 1983.

17. Kulikovskaya O.B. Razvoj fantazije u nastavi glazbe. Časopis "Časopis za primijenjenu psihologiju" broj 4, 1998.

18. Luscher M. Čarolija boja. - Harkov.: JSC "SFERA"; "Svarog", 1996.

19. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. - M.: Prosvjeta, 1990.

20. Markova A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Motivacija za učenje i njezin odgoj kod školaraca. - M.: Pedagogija, 1983.

21. Matematičke metode u psihologiji: Udžbenik. 2. izd./Sib. Institut za poslovanje, menadžment i psihologiju; Comp. T.G.Popova.-Krasnoyarsk, 2002.

22. Mahover K. Projektivni crtež osobe / per. s engleskog. – M.: Značenje, 1996.

23. Melik-Poshaev A.A. Koraci do kreativnosti. - M, 1987.

24. Ozhiganova G.V. Dijagnoza i formiranje kreativnosti kod djece u procesu učenja. Časopis "Psihološki časopis" broj 2, 2001.

25. Petrushin V.I. Glazbena psihologija. - M.: Vladoš, 1997.

26. Petukhov V.V., Zelenkova T.V. Razvoj glazbenih i izvođačkih vještina kao formiranje više mentalne funkcije. Časopis "Pitanja psihologije" 2003, br.3.

27. Psihologija procesa umjetničko stvaralaštvo/ Ed. S.B. Meilakh, N.A. Jebeni. - Lenjingrad.: Nauka, 1980.

28. Psihologija kreativnosti (opća, diferencijalna, primijenjena) / Ed. Ya.A. Ponomarjov. - M.: Nauka, 1990.

29. Rezerva uspjeha je kreativnost / Uredili G. Neuner, V. Volveit, H. Klein - M, 1989.

30. Rozin V.M. Emocije u umjetnosti, umjetnost je psihotehnika emocija. Časopis "Svijet psihologije" 2002, br.4.

31. Smirnova T.I. Obrazovanje umjetnošću ili umjetnošću odgoja. - M, 2001.

32. Stepanov S.S. Dijagnoza inteligencije metodom testa crteža. - 4. izd. - M .: "Akademija", 1997.

33. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih učenika. - M.: Prosvjeta, 1988.

34. Teplov B. Psihologija glazbenih sposobnosti. - M.

35. Tyutyunnikova T.E. Pogledajte glazbu i plesnu poeziju. URSS. - M, 2003.

36. Hekhauzen H. Motivacija i aktivnost. – Petar, 1999.

37. Shadrikov V.D. uvod u psihologiju: motivacija ponašanja. - M.: Lotos, 2003.

38. Yagolkovsky S.R. Emocija u prostoru kreativnosti i emocionalna komponenta kreativnosti. Časopis "Svijet psihologije" 2002, br.4.

Prilog 1

UPITNIK "Moj stav prema nastavi glazbe"

Upute: Početak rečenica ispisuje se ispred vas, molimo dopunite rečenice do kraja.

1. Da sam (a) nastavnik u glazbenoj školi _______________

_____

2. Ono što mi se najviše sviđa u glazbenoj školi je ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Studirajući u glazbenoj školi, oduvijek sam želio (a) ________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Moja komunikacija u glazbenoj školi _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Najmanje mi je zanimljivo u glazbenoj školi ______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. U glazbenoj školi moji profesori __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

7. Bio bih voljniji studirati glazbu ako _____________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

8. Sviraj glazbalo __________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

9. Volio bih imati glazbenu školu ___________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

10. Na pozornici sam ________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Ako dobijem lošu ocjenu u glazbenoj školi ________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

12. Nakon završene glazbene škole ________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Prilog 2

UPITNIK "Ja i satovi glazbe"

Upute: Predočen vam je niz izjava. Nakon što pažljivo pročitate svaki od njih, odaberite između 7 mogućih odgovora onaj koji je po vašem mišljenju najprikladniji i zaokružite ga.

Studirati u glazbenoj školi

1. sviđa mi se 3 2 1 0 1 2 3 ne sviđa mi se

2. želim 3 2 1 0 1 2 3 ne želim

3. Želim sebe(e) 3 2 1 0 1 2 3 želim da studiram(e), moje

roditelji

4. zanimljivo 3 2 1 0 1 2 3 nezainteresirano

5. sretan 3 2 1 0 1 2 3 dosadno

Prilog 3

UPITNIK "Moje dijete u glazbenoj školi"

Upute: Poštovani roditelji, puno ćete nam pomoći u organizaciji učinkovitijeg učenja u našoj školi ako odgovorite na ova pitanja. Molimo vas da križićem na ljestvici označite mjesto najbliže tvrdnji koja je, po vašem mišljenju, prikladnija za odgovor.

1. Moje dijete rado ide u glazbenu školu

(uvijek) (obično) (često) (ponekad) (rijetko) (vrlo rijetko) (nikad)

2. Za vježbanje instrumenta moje dijete uvijek sjedi samo 3 2 1 0 1 2 3

3. Moje dijete uživa nastupati na pozornici 3 2 1 0 1 2 3

4. Moram me tjerati na satove glazbe 3 2 1 0 1 2 3

5. Moje dijete sa zadovoljstvom ide u glazbenu školu 3 2 1 0 1 2 3

6. Ove godine moje dijete je postalo manje zainteresirano za glazbu 3 2 1 0 1 2 3

7. Moje dijete vrlo često hvata popularne pjesme,

sklada iza instrumenta 3 2 1 0 1 2 3

8. Moje dijete uživa u izvođenju naučenog

stručni radovi 3 2 1 0 1 2 3

9. Moje dijete muči s programom

glazbena škola 3 2 1 0 1 2 3

10. Ponekad mi se čini da samo ja trebam

moje dijete je išlo u glazbenu školu 3 2 1 0 1 2 3

11. Ovog semestra moje dijete radi puno

interes za glazbenu školu nego u prošlosti 3 2 1 0 1 2 3

Upute: Molimo dopunite rečenice.

12. Moje dijete u glazbenoj školi privlači _______________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

13. Moje dijete posebno voli glazbenu školu _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

14. Moje dijete uopće ne voli glazbenu školu _________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Dodatak 4

UPITNIK "Učenik mojih glazbenih satova"

Uputa: Molimo opišite kako se dijete pokazalo na vašim satovima u prvoj polovici godine. Zaokružite broj na skali najbliži tvrdnji koja najbolje odgovara tipičnom ponašanju djeteta.

1. F.I. student ________________________________________________

Prilog 5

1. Crtež učenika V.V. Eksperimentalna skupina "Ja sam u glazbenoj školi" u predtestiranju;

2. Crtež učenika V.V. "Ja sam u glazbenoj školi" eksperimentalne skupine na završnom testiranju;

3. Crtež učenika A.S. Eksperimentalna skupina "Ja sam u glazbenoj školi" u predtestiranju;

4. Crtež učenika A.S. "Ja sam u glazbenoj školi" eksperimentalne skupine na završnom testiranju;

5. Crtež učenika S.A. Eksperimentalna skupina "Ja sam u glazbenoj školi" u predtestiranju;

6. Crtež učenika S.A. "Ja sam u glazbenoj školi" eksperimentalne skupine na završnom testiranju.

Razvoj dječje glazbene percepcije provodi se kroz sve vrste glazbenih aktivnosti, pa ćemo govoriti o kvaliteti repertoara u cjelini. Glazbeni repertoar koji djeca proučavaju uvelike određuje sadržaj glazbenog odgoja. Zato je ocjena kvalitete glazbenih djela korištenih u radu s predškolskom djecom najvažnije metodičko pitanje.

Sadržaj obrazovanja nisu samo znanja, vještine i sposobnosti kojima djeca ovladavaju. Trebao bi osigurati ispunjenje zadataka odgoja i razvoja djeteta u kompleksu. Uspjeh u rješavanju problema glazbeno obrazovanje(razvoj glazbenih sposobnosti, osnove glazbene kulture djeca) uvelike je predodređen samim glazbenim repertoarom. Nije toliko važno naučiti djecu određenim vještinama i sposobnostima (pjevanje, pokreti, sviranje glazbala), nego ih uz pomoć svih tih sredstava uvesti u glazbenu kulturu. Iste vještine i sposobnosti mogu se formirati na repertoaru različite umjetničke vrijednosti, pa je njegov odabir od iznimne važnosti.

Glazbeni repertoar koji se koristi u radu s djecom mora istovremeno ispunjavati dva uvjeta – umjetnost i pristupačnost. Pogledajmo pobliže ove zahtjeve.

Glazba postoji od davnina. Čovječanstvo je sačuvalo, odabralo, prenijelo u naše vrijeme sve ono najvrjednije, najsvjetlije, talentirano, umjetničko. Ovo je narodna glazba i djela koja su stvarali skladatelji u različitim povijesnim razdobljima različite zemlje. Suvremeni čovjek ima priliku proučavati baštinu svjetske glazbene kulture, učiniti je svojom duhovnom baštinom. Različiti ljudi različito reagiraju na ovu mogućnost. Neki preferiraju klasičnu glazbu, imaju omiljene skladatelje, djela; drugi su prema tome ravnodušni.

Što je razlog takvom fenomenu da umjetnička remek-djela priznata od strane čovječanstva nemaju nikakvu vrijednost za mnoge ljude?

Je li glazba elitistička umjetnost, pristupačna percepciji samo rijetkima ili se u nju mogu svi zaljubiti, pa onda treba govoriti o troškovima glazbenog obrazovanja?

Glazbena kultura osobe, njeni ukusi formiraju se u procesu učenja iskustva kulturne baštine. Gdje i kada osoba stječe ovo iskustvo? Učenje počinje u djetinjstvu.

Poznato je da dijete uči govor, nalazeći se u ljudskom okruženju. Ako se nađe u okruženju izoliranom od komunikacije s ljudima, tada će mu nakon 3 godine teško naučiti govoriti. Glazbeni jezik, koji ima intonacijsku prirodu zajedničku s govorom, osoba također mora usvojiti od ranog djetinjstva.

U ne tako davnim vremenima, kada je glazbena kultura bila sastavni dio duhovnih vrijednosti koje je društvo prepoznavalo, djeca su, unatoč klasnoj razlici, dobivala bogate, raznolike glazbene dojmove.

U svakodnevnom životu dijete je slušalo mamine uspavanke, narodnu glazbu među kojima je odrastalo. Svi narodni blagdani i obredi bili su popraćeni pjevanjem, plesom i zvukom narodnih glazbala.

U bogatim obiteljima djeca su često mogla slušati glazbu koju su izvodili članovi obitelji, a rasprostranjeno je bilo i kolektivno kućno muziciranje. Djecu su također učili svirati glazbene instrumente.

Religija je imala veliki utjecaj na formiranje početaka glazbene kulture. Od djetinjstva je dijete slušalo glazbu u crkvi tijekom svečane, veličanstvene službe, u atmosferi sveopće pažnje. Emocionalne dojmove iz glazbe produbljivao je i pojačavao sam sakrament duhovnosti koji je crkva propovijedala.

Kao rezultat toga, unatoč nepostojanju radija i televizije u to vrijeme, a možda i zbog toga, dijete je dobilo estetski vrijedne glazbene dojmove.

U svakoj povijesnoj epohi omiljeni krug slika, tema i intonacija odražavao se u glazbi. “Novi ljudi, nove ideološke težnje”, napisao je B. V. Asafiev, “drugačije “raspoloženje emocija” izazivaju različite intonacije”1.

B. V. Asafiev je naglasio da glazba različitih vremena ima svoj "intonacijski rječnik tog doba". Ovaj se koncept koristi u različitim verzijama: "postojeći rječnik intonacija", "usmeni rječnik intonacija", "akumulacije zvučnih značenja", "zvučni rječnik", "intonacijski rječnik svog vremena".

U glazbi J.S. Bacha često zvuče stroge, uzvišene melodije. Umjetnost francuskih čembalista F. Couperina i J. Rameaua odražavala je galantno umijeće doba rokokoa.

Romantična ushićenost u kombinaciji s lirizmom, iskrenost u izražavanju osjećaja karakteristična je za glazbu R. Schumanna, F. Chopina. Suvremena klasična glazba je više konfliktna; puna oštrih zvukova.

Primajući razne glazbene dojmove iz djetinjstva, dijete se navikava na intonacijski jezik narodne, klasične i moderne glazbe, akumulira iskustvo u percipiranju glazbe različitih stilova, razumije "intonacijski rječnik" različita razdoblja. Poznati violinist S. Stadler jednom je primijetio: "Da biste razumjeli lijepu bajku na japanskom, morate je barem malo znati." Usvajanje bilo kojeg jezika počinje u ranom djetinjstvu. Glazbeni jezik nije iznimka.

U predškolskoj dobi dijete još nije razvilo stereotipe ukusa i mišljenja prihvaćenih u društvu. Stoga je toliko važno educirati djecu o remek-djelima svjetske umjetnosti, proširiti njihovo razumijevanje glazbe svih vremena i stilova. Akumulacija različitih glazbenih dojmova omogućuje djeci formiranje intonacijskog glazbenog doživljaja. Intonacije narodne i klasične glazbe sve su poznatije uhu, poznate, prepoznatljive. I, kao što znate, prepoznavanje omiljenih melodija, intonacija, djela izaziva pozitivne emocije u osobi.

BV Asafiev objašnjava ovu pojavu na sljedeći način: „U umove slušatelja ... nisu smještena u potpunosti glazbena djela ... ali se taloži složen, vrlo promjenjiv kompleks glazbenih prikaza koji uključuje različite "fragmente" glazbe, ali koji, u biti, čini "usmeni glazbeno-intonacijski rječnik". Naglašavam: intonacijski, jer ovo nije apstraktni rječnik glazbenih pojmova, već je svaka osoba intonirala (naglas ili sebi...) "zalihu" izražajnih za njega, "s njim razgovarajući" glazbenih intonacija, uživo, konkretno, uvijek "ležeći po uhu" zvučne formacije, do karakterističnih intervala. Prilikom slušanja novog glazbenog djela usporedba se događa duž ovih dobro poznatih "puteva"1.

Poželjno je položiti te "puteve" na visokoumjetničke uzorke glazbene umjetnosti, stvarajući standarde ljepote u djetetovoj mašti.

Dakle, repertoar koji se koristi u procesu glazbenog odgoja utječe na formiranje dječjeg stava prema glazbi. U kakvoj glazbi djeca danas slušaju Dječji vrtić i obitelj?

Repertoar vrtića uključuje narodnu glazbu, dječju klasiku i suvremenu glazbu, no veliku većinu čine djela domaćih skladatelja posebno za djecu (uzimajući u obzir didaktičke svrhe). Mnoga od tih djela ne zadovoljavaju visoke standarde umjetnosti. Napisane su pojednostavljenim, neumjetničkim glazbenim jezikom, sadrže primitivne klišeje intonacijskih obrta i harmonizacija, dosadne su i nezanimljive. Uz pomoć ovih djela postavljaju se "putevi" kojima dijete ide, shvaćajući jezik glazbe.

Komunikacija ima veliki utjecaj na usvajanje glazbenog iskustva od strane djece. Ono što je vrijedno drugim ljudima stječe vrijednost i za samo dijete. U obitelji djeca u pravilu slušaju uglavnom zabavnu glazbu. Klasična glazba nema nikakvu vrijednost u glavama mnogih roditelja koji su i sami odrasli bez nje.

Glazbeni voditelj stvara interes za glazbu na repertoaru koji se tradicionalno koristi u radu vrtića. Djeca uočavaju pozitivan stav učitelja prema tim djelima, te na taj način formiraju standarde ljepote na djelima male umjetnosti. Kao rezultat aktivnosti i komunikacije djeca se odgajaju na repertoaru koji je daleko od savršenog. “Intonacijski rječnik epoha” njima je u vrlo maloj mjeri asimiliran. Zamijenjen je intonacijskim rječnikom specifično dječje suvremene glazbe (u vrtiću) i zabave (u obitelji).

Još jednom naglašavamo: repertoar koji se koristi u radu s djecom trebao bi uključivati ​​djela klasične glazbe iz svih epoha.

S tim u vezi, potrebno je razmotriti još jedan zahtjev koji vrijedi za glazbena djela – zahtjev pristupačnosti. Razmatra se, u pravilu, s dva aspekta: dostupnost sadržaja glazbenih djela i dostupnost djeci da ih reproduciraju.

Pristupačnost sadržaja ponekad se shvaća kao korištenje programskih vizualnih slika bliskih djeci (priroda, igra, igračke, bajke, slike životinja i ptica itd.), koje pružaju potporu vanjskim objektivnim slikama. Pitanje dostupnosti glazbenih sadržaja puno je šire. Treba ga razmatrati u smislu mogućnosti percipiranja emocionalnog sadržaja, koji odgovara osjećajima koje djeca mogu doživjeti u ovom trenutku.

Udio vizualne glazbe u općoj glazbenoj kulturnoj baštini je zanemariv, pa djecu ne treba učiti da pri percipiranju glazbe potporu traže u objektivnim slikama. Djeci je korisno slušati neprogramsku glazbu, razlikovati raspoloženja izražena u njoj i suosjećati s osjećajima. U isto vrijeme, emocionalno

iskustvo – sposobnost suosjećanja s onim osjećajima koji su izraženi u djelu.

Djeca od najranije dobi mogu percipirati slike koje izražavaju smirenost, radost, nježnost, prosvjetljenje i laganu tugu. Za slušanje nije potrebno ponuditi djela s izraženom tjeskobom, sumornim zvukom. Uostalom, glazba utječe na osobu fiziološki – smiruje ili uzbuđuje (ovisno o svom sadržaju). Ovu je činjenicu svojim eksperimentalnim radom dokazao ugledni fiziolog V. M. Bekhterev. Na temelju pokusa zaključio je da dijete reagira na zvukove glazbe mnogo prije razvoja govora (doslovno od prvih dana života). V. M. Bekhterev ističe svrsishodnost korištenja djela koja kod djece izazivaju pozitivne emocije: „Mala djeca općenito živo reagiraju na glazbena djela, od kojih neka izazivaju plač i nerviraju, druga - radosnu emociju i smirenost. Te bi reakcije trebale usmjeravati izbor glazbenih skladbi za odgoj djeteta.

Zapažanja pokazuju da mala djeca rado slušaju ranu glazbu J. S. Bacha, A. Vivaldija, glazba W. A. ​​Mozarta, F. Schuberta i drugih skladatelja - mirni, veseli, privrženi, razigrani, veseli. Na ritmičku glazbu (ples, marš) reagiraju nevoljnim pokretima. Djeca dobro percipiraju narodnu glazbu s istim emocijama.

Tijekom predškolskog djetinjstva širi se krug poznatih intonacija, učvršćuje, otkrivaju sklonosti, formiraju se začeci glazbenog ukusa i glazbene kulture u cjelini.

Akumulacija glazbenih dojmova najvažnija je faza za daljnji razvoj dječje glazbene percepcije. Budući da je količina pažnje predškolaca mala - mogu slušati glazbu kratko (1-2 minute), preporučljivo je odabrati mala djela ili svijetle fragmente. Uz ponovljeno slušanje, možete uzeti veći ulomak, ovisno o reakcijama djece, njihovom interesu. Istodobno, važno je promatrati osjećaj proporcije, usredotočiti se na želju djece, očitovanje interesa.

Djecu je potrebno upoznati sa zvukom raznih glazbala - narodnih, instrumenata simfonijskog orkestra, prekrasnog instrumenta - orgulja, njihovim izražajnim mogućnostima.

Dakle, raspon glazbenih djela koja su sadržajno dostupna djeci predškolske dobi prilično je širok.

Predmet "Glazbeni instrument za klavir" uključuje individualnu nastavu (njihov glavni oblik je lekcija). Ova vrsta obuke stvara potrebne uvjete za praćenje učenika kako bi se sveobuhvatno proučavale i razvijale njegove sposobnosti, osobne kvalitete, te vam omogućuje razlikovanje obima i složenosti zadataka. U pedagoškoj praksi nema identičnih učenika: svaki student zahtijeva korištenje individualnih metoda pedagoškog rada. Glavna prednost individualnog i diferenciranog učenja je u tome što vam omogućuje da sadržaj, metode i tempo djetetove aktivnosti učenja u potpunosti prilagodite njegovim karakteristikama, pratite svaki njegov postupak, napredujete od neznanja do znanja i unesete potrebne korekcije u učenikovu aktivnosti u vremenu.

Važnost pravi izbor repertoar u klasi klavira je općepriznat. Repertoar treba odgovarati logici usvajanja i razvijanja gradiva od strane učenika, voditi računa o individualne karakteristike konkretnog učenika. Prilikom odabira repertoara, učitelj je dužan "gledati u lice" djeteta, saslušati njegovu reakciju, pitanja, komentare. Pravilno sastavljen repertoar razvija učenikovo glazbeno mišljenje, potiče ga na kreativno traženje, razvija samostalnost kod učenika. A sivi repertoar, koji ne odgovara razini glazbenih sposobnosti i inteligencije djeteta, smanjuje njegovu želju za proučavanjem glazbe.

Prilikom odabira repertoara potrebno je uzeti u obzir ne samo pijanističku i glazbeni zadaci, ali i karakterne crte djeteta: njegov intelekt, umjetnost, temperament, duhovne osobine, sklonosti, u kojima se, kao u zrcalu, ogleda duhovna organizacija, najskrovitije želje. Ako se letargičnom i sporom djetetu ponudi emotivna i dirljiva igra, teško da se može očekivati ​​uspjeh. Ali vrijedi svirati takve stvari s njim u učionici, ali bolje je mirnije povesti na koncert. I obrnuto: pokretnom i uzbudljivom studentu treba preporučiti suzdržanija, filozofska djela.

Treba podržati želju učenika da svira ovo ili ono djelo, čak i ako ono ne odgovara razini njegovog glazbenog razvoja i tehničkih mogućnosti. Ako učenik želi igrati neki rad, to znači da ono odgovara njegovom psihičkom i emocionalnom stanju. Neka svira ako je u skladu s njegovim duhovnim žicama! Vrlo brzo, izražavanjem i izbacivanjem emocija dijete će se ohladiti. Ali kakvu će korist imati od toga! A učitelj će, promatrajući, vidjeti u učeniku mnogo toga, možda prije toga još nije razumio. Jasno je da takve komade nije potrebno učiti u učionici, a još manje pripremati za koncert. Ali djetetu se mora dati sloboda izbora.

Široko upoznavanje učenika s glazbom različitih vremena i stilova, izbor djela u skladu s postavljenim pedagoškim ciljevima i zadacima, individualna usmjerenost repertoara, mogućnost odabira za ovog učenika upravo ono glazbeno djelo koje će razviti i unaprijediti njegove sposobnosti - to su glavni zadaci učitelja-glazbenika pri odabiru repertoara.

Odabiru repertoara prethodi analiza sposobnosti učenika. Važan čimbenik koji utječe na optimalni tehnički razvoj učenika je pedagoška dijagnostika, koja omogućuje utvrđivanje koje vrste tehnologije učenik u jednom ili drugom stupnju razvija.

Pedagoška analiza jedno je od glavnih polazišta u odabiru repertoara koji pridonosi optimalnom tehničkom usavršavanju učenika.

Dva su glavna aspekta odabira repertoara vezana uz pedagošku dijagnostiku. Prvi je utvrđivanje individualnih tehničkih sposobnosti učenika na početku nastave kod nastavnika. Ovdje su definirane sljedeće točke:

• ima li učenik prirodnih tehničkih sklonosti;
• koliko je lako naučiti određene tehnike;
• koje tehničke vještine posjeduje i koje vrste tehnologije ima manje razvijenu (ili uopće nije razvijenu).

Drugi aspekt je pedagoško promatranje tehničkog razvoja studenta, proučavanje njegove individualnosti s ove točke gledišta – razdoblje dugog studiranja.

Počevši od odabira repertoara, učitelj mora jasno razumjeti svrhu za koju je učeniku odabrano ovo ili ono djelo. U ovom slučaju postoje tri glavna zadatka:

• Odgoj izvođačkog i kreativnog razumijevanja glazbe, odgoj glazbenog mišljenja učenika. Pritom, ne govorimo o odgoju glazbenog mišljenja “općenito”, već o određenim specifičnim aspektima tog mišljenja.
• Odgoj klavirskog znanja učenika.
• Akumulacija repertoara.

Pri radu na svakom glazbenom djelu odgaja se i glazbeno mišljenje i klavirska tehnika učenika; naučivši glazbeno djelo, obogaćuje svoj repertoar, te su u tom pogledu ti zadaci usko isprepleteni.

Jedan od glavnih oblika planiranja nastave u razredu "Klavir" je izrada individualnih planova za svakog studenta (uzimajući u obzir njegove sposobnosti) za svaki semestar. Individualni plan uključuje djela ruske, strane i suvremene glazbe raznolika po obliku i sadržaju. Prilikom rada na repertoaru nastavnik mora postići različite stupnjeve cjelovitosti u izvedbi glazbenog djela, s obzirom da neka od njih moraju biti pripremljena za javno izvođenje, druga za izlaganje u učionici, a treća po redoslijedu upoznavanja. Sve to mora biti zabilježeno u individualnom planu učenika.

Izrada "individualnih planova" učenika jedan je od najodgovornijih i najozbiljnijih aspekata pedagoške aktivnosti i zahtijeva stalan pažljiv rad učitelja na sebi. Za svrsishodan izbor repertoara, nastavnik ne samo da mora biti sposoban zacrtati područja rada s učenikom, ne samo da stalno obogaćuje svoje znanje iz područja klavirske književnosti, već i naučiti razumjeti poteškoće klavirskih djela za određenu razinu. napredovanja.

Individualni planovi rada koje izrađuje učitelj trebaju se temeljiti na psihološkim i pedagoškim karakteristikama učenika, omogućiti vam da sagledate perspektivu razvoja svakog djeteta i služe kao svojevrsna smjernica u zajedničke aktivnosti učitelj i njegov učenik.

Dakle, možemo razlikovati sljedeće principe za odabir repertoara u klasi klavira:

1. Obračun individualnih glazbenih sposobnosti (glazbeni sluh, osjećaj za ritam, glazbeno pamćenje, itd.).
2. Obračun individualnih psiholoških karakteristika (pažnja, logičko mišljenje, reakcija, temperament itd.).
3. Repertoar treba biti primjeren dobi učenika, t.j. potrebno je uzeti u obzir psihološke i pedagoške dobne karakteristike djeteta (psihološke karakteristike kognitivne sfere, vodeća aktivnost koja odgovara ovoj dobi).
4. Odabrani repertoar mora odgovarati postojećim programskim zahtjevima za odabir glazbenog materijala. Kao što znate, programski zahtjevi (testovi, ispiti, akademski koncerti) predviđaju općeprihvaćeni model za odabir radova. To uključuje: polifona djela, djela velikih razmjera, etide, virtuozne komade, kantilene.
5. Odabrani radovi trebaju biti usmjereni kako na formiranje umjetničke i intelektualne razine osposobljenosti učenika, tako i na razvoj njegove izvedbene tehnike.
6. Odabrani repertoar mora zadovoljiti kriterije likovnosti i fascinacije, pedagoške svrsishodnosti, te uvažavanja odgojnih zadataka. Obrazovni glazbeni materijal glavni je nositelj sadržaja odgojno-obrazovnog znanja, stoga mora imati visok stupanj sadržaja, kapaciteta, svestranosti, umjetničke važnosti, kao i volumena i raznolikosti.
7. Načela značaja glazbene građe za osobnost (spoznajnog, estetskog, praktičnog), umjetničke raznolikosti repertoara, koncentrične organizacije umjetničkih i tehničkih zadataka, planiranja samostalnih aktivnosti učenika.
8. Princip sustava. Odabirom glazbenog materijala po principu postupnog usložnjavanja stvaraju se uvjeti za paralelni razvoj kako izvođačke tehnike učenika tako i njegovog glazbenog mišljenja.

Poučavanje djece glazbi složen je i višestruki proces, a problem odabira repertoara u tome igra veliku ulogu. Vješto sastavljen, uzimajući u obzir sve individualne kvalitete učenika, repertoar je najvažniji čimbenik u obrazovanju učenika pijanista.

Metodički razvoj

“Odabir glazbenog repertoara faktor je u održavanju motivacije za stvaranje glazbe”

Predavač MBOU DO "Dječja umjetnička škola Nizhnesortymsk"

Kruglova Elena Ivanovna

1. UVOD

1. Teorijska analiza pojma "repertoar"

1. Vrijednost repertoara u razvoju glazbenih interesa učenika i očuvanju njihove motivacije za bavljenje glazbom.

1. Dobne značajke razvoja glazbenih interesa u djece osnovnoškolske i srednjoškolske dobi.

1. Metodološke osnove za odabir repertoara u razvoju glazbenih interesa učenika glazbenih škola.

1. Bibliografija

UVOD

Naša pedagoška praksa pokazuje da sastav repertoara uglavnom grade kolege iz Dječjih glazbenih škola:

1. s naglaskom na zahtjeve programa;
2. na temelju postojećeg repertoarnog iskustva nastavnika;
3. glazbene potrebe djeteta uzimaju se u obzir formalno na temelju raspoloživog repertoara (kada se učitelj ne trudi tražiti glazbena djela koja uzimaju u obzir glazbene sklonosti i karakterološke karakteristike učenika).

Tako, na primjer, melankolične i emocionalno prijemčive prirode poput lirske, romantične glazbe. A kolerici, sangvinici su impresionirani plesnim pokretima itd.

Ili, na primjer, tjeskobne i sumnjičave naravi djece mogu zahtijevati glazbeno-terapijske, kompenzacijske funkcije djela itd.

Česta neusklađenost repertoara koji predlaže nastavnik i tvrdnji učenika često dovodi do gubitka interesa za glazbene i izvođačke aktivnosti. To se posebno često opaža kada studenti završavaju studij na glazbenim odjelima Dječje umjetničke škole.

SVRHA: Proučiti psihološke, pedagoške i metodičke mogućnosti korištenja repertoara usmjerenog na učenika za učenike Dječje umjetničke škole u očuvanju njihove motivacije za bavljenje glazbom.

1. Analiza literature o problemu odabira glazbenog repertoara za učenike Dječje umjetničke škole.
2. Izbor metoda za proučavanje glazbenih interesa, ukusa, preferencija.
3. Modeliranje pedagoških radnji za sastavljanje repertoara učenika na temelju pristupa usmjerenog na učenika.

Ako studenti odabiru repertoar na temelju pristupa usmjerenog na studenta, na temelju stvarnih glazbenih sposobnosti, tada je moguće osigurati očuvanje motivacije za muziciranje u glazbenoj izvedbi.

Teorijska analiza pojma "repertoar"

Analiza glazbene, pedagoške i psihološke literature daje osnove za tvrdnju da trenutno ne postoji konsenzus među znanstvenicima o pitanju što je „repertoar“.

“Repertoar”(francuski repertoar, od latinskog Repertorium - popis, inventar) je zbirka djela koja se izvode u kazalištu, koncert na kojem nastupa glumac ili glazbene predstave u izvedbi glazbenika.

“Repertoar” treba uključivati ​​tri značajke:

Prvi znak je zbirka, kompleks, sustav djela.

Drugi znak- ovo je ideološka orijentacija, krug, spektar vrijednosnih orijentacija subjekta.

Treći znak- tehničke mogućnosti izvođenja radova.

osobno-orijentiran(humanistički) pristup(u učenju) - pristup u kojem se učenje vidi kao smisleno, samoinicijativno, usmjereno na ovladavanje značenjima kao elementima osobnog iskustva. Glavni zadatak učitelja je poticanje smislenog učenja. Osnivači humanističkog koncepta škole: V.A. Sukhomlinsky, Sh.A. Amonashvili, u stranoj psihologiji - K.R. Rogers.

osobnim pristup- princip psihologije: individualni pristup osobi kao osobi s razumijevanjem njezina refleksivnog sustava, koji određuje sve druge mentalne pojave.

Prema Yakimanskaya I.S. osobno-orijentiran obrazovanje- to je takav trening, gdje se u prvi plan stavlja osobnost djeteta, njegova originalnost, intrinzična vrijednost, čije se subjektivno iskustvo najprije otkriva, a zatim usklađuje sa sadržajem odgoja.

Dakle, "Repertoar" je skup djela koji određuju subjektivnu ideološku usmjerenost, raspon vrijednosnih orijentacija, kao i tehničke mogućnosti izvođača, koji je u stanju izraziti svoje ideološke sklonosti kroz kompleks djela koja se izvode.

U ovoj definiciji pojma „repertoara“ pažnja je usmjerena na najmanje dva aspekta:

1) prirodu sadržaja glazbe i tehničkih izražajnih sredstava;

2) subjektivne sposobnosti izvođača, kako u pogledu tehničkih aspekata muziciranja, tako i njegovu spremnost (ili nespremnost) za asimiliranje idejnog i figurativnog sadržaja glazbenog djela.

To je drugi aspekt koji se u pedagoškoj praksi često zanemaruje pri izboru repertoara.

Pod “motivacijom za stvaranje glazbe” razumijevamo unutarnje stanje koje karakterizira privlačnost, želja, želja pojedinca da zadovolji potrebe puštanja glazbe koja mu je osobno značajna i privlačna.

Vrijednost repertoara u razvoju glazbenih interesa

učenika i očuvanje njihove motivacije

puštati glazbu.

Osnova rada u glazbenim školama i umjetničkim školama je individualna obuka u klasi u specijalnosti, koja omogućuje učiteljima ne samo da pouče dijete sviranju instrumenta, već i da se razvijaju. umjetničko mišljenje naučiti razumjeti glazbu, uživati ​​u njoj; odgajati kod učenika osobine potrebne za ovladavanje ovom vrstom umjetnosti, kao i izravno utjecati na svog učenika, kombinirati u svom radnom odgoju - prepoznavanje i razvijanje studentovih najboljih sklonosti i osposobljavanja, tj. prijenos znanja, vještina i metoda izvođenja rada na učenika.

Odgojno-obrazovni proces treba biti organiziran na način da pridonosi razvoju ljubavi učenika prema glazbi i širenju njihovih općih glazbenih horizonata.

Suvremeni pedagoški repertoar dječje glazbene škole uistinu je neograničen. Uključuje široku paletu glazbe od predbahovskih vremena do danas, od narodnih pjesama do suvremenih narodni tretmani. Čuvajući svoj klasični “zlatni” fond kao nepokolebljiv temelj - od Bacha do Prokofjeva i Bartoka - pedagoški se repertoar neprestano ažurira za sve glazbene instrumente. Glavni izvori njegove nadopune su djela suvremenih skladatelja, stvorena posebno za dječje muziciranje, obrade narodnih pjesama, zabavna djela, kao i nova izdanja djela starih majstora. Svaki učitelj tijekom svog stvaralačkog života proučava pedagoški repertoar. Individualni plan učenika Dječje umjetničke škole sastavljen je od djela različitih epoha i stilova - upravo taj stav, prema iskusnim učiteljima, doprinosi najintenzivnijem glazbenom i tehničkom razvoju glazbenika početnika. Treba se osvrnuti na glazbu raznih nacionalne škole, djelu kako antičkih skladatelja tako i naših suvremenika. Prilično širok raspon materijala namijenjen je, po našem mišljenju, da na što učinkovitiji i najsvestraniji način formira ukus mladih pijanista, da pridonese akumulaciji estetskih dojmova.

Prilikom odabira novog gradiva vodimo se, s jedne strane, njegovom umjetničkom vrijednošću, as druge strane dostupnošću (u figurativnom sadržaju i tehničkoj složenosti) učeniku. Susreti s glazbom starih majstora uvijek donose istinsku stvaralačku radost; visoke estetske i poučne kvalitete ove glazbe, provjerene vremenom, ne trebaju preporuke. Struja dječje klavirske glazbe koju su napisali moderni skladatelji vrlo je heterogena.

Materijal koji nastavnik odabere za rad s učenikom mora ispunjavati sljedeće uvjete: da bude, naravno, kvalitetan u umjetničkom smislu, da udovoljava metodičkim zahtjevima u različitim fazama učenikova razvoja, da bude dostupan učeniku ne samo sadržajno.

Djela s kojima se učenik susreće moraju imati konkretnost i figurativnost glazbenog materijala. Obično su to pjesme, plesovi, bajke, programski radovi. Tim su putem u svojim zbirkama za djecu išli Čajkovski, Schumann, Maykapar, Gedike, Kabalevsky, Kosenko i dr. Postupno, komplicirajući gradivo, učitelj uvijek mora zapamtiti potrebu usklađivanja sadržaja djela s godinama života. student. Potrebno je osigurati da repertoar koji zadovoljava naše zahtjeve bude razumljiv i razumljiv učenicima, kako bi djeca njegovim izvođenjem prenijela sadržaj svojim slušateljima. A to je moguće samo ako su učenici naoružani potrebnim izvođačkim umijećem i vještinama za rad na tekstu glazbenih djela.

Dužnost učitelja nije samo pobuditi zanimanje za glazbu i usaditi ljubav prema njoj. Mora, što je puno teže, usaditi interes i ljubav za ozbiljan posao koji glazba zahtijeva. Ako učitelj to uspije postići, time će se riješiti problem odgoja određenih karakternih osobina učenika: samostalnosti, odgovornosti, pažnje, strpljivosti, volje, discipline, što dovodi do učinkovitijeg rada na glazbenom djelu.

Jedan od najvažnijih zadataka s kojima se susreću glazbenici našeg vremena je promicanje formiranja dovoljno visokog glazbenog ukusa među učenicima, sposobnosti razlikovanja kvalitetne glazbe od nekvalitetne glazbe, sposobnosti da razumom i srcem razumiju razliku. između ozbiljne glazbe, s jedne strane, i lagane glazbe, s druge strane.

Ozbiljno glazbeno obrazovanje trebali bi dobiti ne samo nadareni, već i prosječni učenici. Uostalom, svatko od njih može postati pravi ljubitelj glazbe - aktivni slušatelj, sudionik domaće glazbe ili amaterske glazbene izvedbe.

Svi učitelji prepoznaju važnost odabira pravog repertoara pri učenju sviranja klavira. O zahtjevima za njegov odabir napisani su brojni priručnici, metodološki radovi i teorijski radovi.

Svi se učitelji slažu da repertoar za osnovno obrazovanje treba odgovarati „logici djetetovog usvajanja i svladavanja gradiva“, da treba uzeti u obzir individualne karakteristike pojedinog učenika, da glazbu „strogo i strogo“ odabire za obuku. trebao biti „čak i najjednostavniji, ... ali talentiran.

Visoka razina repertoara potiče kreativno traženje umjetničkih slika. A sivi repertoar, koji ne odgovara razini inteligencije, smanjuje želju za glazbom.

Repertoar za početnike trebao bi biti raznolikiji kako bi se dijete zainteresiralo za nove zadatke, brzo proširilo raspon njegovih glazbenih ideja i razvilo razne motoričke vještine.

Uz melodične skladbe važno je uvesti sve vrste karakterističnih skladbi. Učenik postupno prelazi na skladbe sa složenijom melodijom i razvijenom pratnjom, uključujući komade polifonog skladišta. Od prvih razreda škole učenik se mora upoznati sa svim vrstama višeglasnog pisanja - subvokalnim, kontrastnim, imitativnim - te ovladati elementarnim vještinama izvođenja dva, a potom i tri kontrastna glasa u laganim polifonim djelima različite prirode. Važnu ulogu u polifonom obrazovanju učenika imaju obrade narodnih pjesama. Pomažu lakšem shvaćanju izražajnog značenja polifonije, upoznaju ih s polifonim značajkama narodne glazbe. Praksa pokazuje da učenici koji se od malih nogu odgajaju na uzorcima narodne polifonije kasnije mnogo bolje reproduciraju polifoniju u djelima ruskih skladatelja.

Od velike važnosti za razvoj učenika je rad na sonati – jednom od najvažnijih oblika glazbene literature. U tom su obliku napisana djela raznih stilova. Pripremna faza za sonate Haydna, Mozarta, Beethovena su klasične sonatine. Učenike upoznaju s osobitostima glazbenog jezika razdoblja klasicizma, odgajaju osjećaj za klasičnu formu, ritmičku stabilnost izvedbe.

Klasične sonatine iznimno su korisne za njegovanje kvaliteta kao što su jasnoća sviranja i točnost u izvođenju svih detalja teksta.

Sustavno prolaženje etida neophodno je za uspješan razvoj učenika. Značaj ovog žanra leži u činjenici da etide omogućuju usmjeravanje na rješavanje tipičnih izvedbenih poteškoća te da kombiniraju specifično tehničke zadatke s glazbenim zadacima. Dakle, korištenje etida stvara preduvjete za plodan rad na tehnici.

Repertoar ne obrazuje sam po sebi, on je samo sredstvo u rukama učitelja; o potonjem ovisi u kakvom će se svjetlu djelo pojaviti pred učenikom, na koji način će teći rad na njemu, što će učenik naučiti kao rezultat ovog rada.

Ako je učitelj uspio osvojiti učenika pravim umjetničkim djelom - neka to, za početak, bude narodna pjesma u monofonom prikazu - to znači da je pokupio ključ svoje duše, da je dirnuo u njegove najbolje osjećaje. Korištenje umjetnički vrijednih djela obogaćuje učenikov glazbeni razvoj, njegove glazbene izvedbe, razvija njegov glazbeni ukus.

Istinski talentirana glazba ne podrazumijeva podjelu slušatelja na dobne kategorije. Njegov utjecaj na ljudske emocije, osjećaje, raspoloženja, način razmišljanja uvijek je blagotvoran. To dokazuje, posebice, dobro poznata činjenica da većina ljudi, kako odrastaju i duhovno rastu, teži prema “ozbiljnoj”, klasičnoj glazbi.

S godinama, osoba postupno preferira mirnije ritmove i uravnotežen emocionalni ton, koji je svojstven uglavnom klasičnoj glazbi, bez potpunog napuštanja lagane pop glazbe. To se može objasniti i duhovnim sazrijevanjem pojedinca, razvojem visokog umjetničkog i estetskog ukusa, koji određuje sklonost glazbi koja pruža istinski duhovni užitak.

Umjetnički i estetski osjećaj i ukus, nastali i razvijani pod utjecajem susreta s istinski visokim primjerima umjetnosti, potiču čovjekovo zanimanje za umjetnost, duhovnu stranu njegova života.

Tijekom života osobe, njegovi urođeni bioritmi prolaze kroz promjene. Stoga izraziti prijelaz interesa osobe iz lagane, zabavne glazbe u ozbiljnu glazbu odgovara dubokim životnim obrascima. Kako čovjek stari, obogaćuje se životno iskustvo, mijenjaju se njegovi duhovni kriteriji prema postizanju većeg zadovoljstva svojim položajem u svijetu.

Što se tiče glazbenih preferencija, u ovom pitanju, kao iu vjerskim uvjerenjima, potrebno je svakoj osobi dati slobodu izbora. Uostalom, svaka zabrana dovodi do izravno suprotnih rezultata, jer "zabranjeno voće je slatko". Sporovi o tome kakva je glazba bolja traju neprestano: neki predlažu zabranu glazbe mladih općenito i spremni su suvremenicima nasilno nametnuti samo klasičnu glazbu. Drugi, naprotiv, tvrde da samo u glazbi mladih postoji život kojeg nema u klasičnoj glazbi. Drugi pak predlažu uklanjanje operne i baletne glazbe iz klasika; drugi zagovaraju hard rock i heavy metal i tako dalje.

Najvažniji i najučinkovitiji čimbenik u pripremi novih naraštaja ljudi za stvaralački život je osigurati uvjete za slobodan, nesputan, dobrovoljan ulazak mlade osobe u kulturu i civilizaciju. To znači da odrasli oko djeteta – roditelji i učitelji – moraju vješto mijenjati duhovnu, moralnu atmosferu u kojoj se ono formira, osposobljava, odgaja i obrazuje.

Odnos čovjeka prema glazbi uvelike ovisi o glazbenom okruženju u kojem se formirao, „što nije bilo toliko njegovo glazbeno obrazovanje koliko glazbeni odgoj“.

D. B. Kabalevsky je rekao da „glavni zadatak masovnog obrazovanja... nije toliko podučavanje glazbe samo po sebi, već utjecaj kroz glazbu na cjelinu duhovni svijet studenti, prije svega na njihovu moralu.

Ne smijemo zaboraviti da učitelj-učitelj-odgajatelj snosi punu odgovornost za duhovni život djece. Učitelj glazbe bi trebao biti svjestan glazbenih interesa djece i, oslanjajući se na to, voditi ih, odmah reagirati na sve pozitivne promjene ukusa u društvu.

Dječje glazbene škole i dječje umjetničke škole ostaju središte glazbenog odgoja i obrazovanja djece. Zadaća učitelja glazbene škole je olakšati djeci ulazak u svijet glazbe, vodeći računa o stvarnosti suvremenog svijeta. Mijenjaju se ukusi, sklonosti, glazbeni jezik, promijenila se cijela zvučna atmosfera u kojoj odrastaju naša djeca. Glazba koju čuju oko sebe, koju sviraju, određuje njihov ukus, formira duhovne sklonosti. Stoga je tako važno otkriti djeci dijalektički odnos između glazbene baštine prošlosti i moderne glazbe, pokazati i pomoći u razumijevanju razvoja tradicije i žanrova, naučiti ih birati prave vrijednosti, koji nedvojbeno postoje u svakoj vrsti glazbe, kako bi doprinijeli sposobnosti da se razumom i srcem razumije razlika između ozbiljne glazbe, s jedne strane, i lagane glazbe, s druge strane.

Tradicionalno, pedagoško razmišljanje u sastavljanju repertoara za djecu usmjereno je samo na već skladanu glazbu, najčešće već poznatih autora. Istovremeno, u znanstveno-metodičkoj literaturi nalazimo drugačiji pristup, koji je sa stajališta kreativne pedagogije sasvim opravdan. Bit ovog pristupa je uključivanje u repertoar učenika i djela koja su sama djeca sastavila.

U tom se slučaju motivacija za izvođenje njihovih djela projicira na djela programskog repertoara.

Najvažnija pedagoška zadaća je potreba odabira takvog repertoara za svakog učenika koji bi osigurao očuvanje motivacijske spremnosti i njezin daljnji razvoj s fokusom na visokoumjetničke uzorke glazbe.

DOBNA OBILJEŽJA RAZVOJA GLAZBENE

INTERESA ZA MLAĐU I SREDNJU DJECU

ŠKOLSKA DOB.

U mentalnom razvoju dijete prolazi kroz niz razdoblja, faza, od kojih se svaki odlikuje određenom originalnošću. Svako dobno razdoblje odlikuje se posebnom karakteristikom; priprema ga prethodno razdoblje, nastaje na njegovoj osnovi, a zauzvrat služi kao osnova za početak sljedećeg razdoblja.

Dijete koje ulazi u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sustavu međuljudskih odnosa: ima trajne obveze vezane uz odgojno-obrazovne aktivnosti.

Značajka zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Znatiželja djeteta neprestano je usmjerena na poznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovoga svijeta. Kognitivna aktivnost djeteta, usmjerena na ispitivanje svijeta oko sebe, organizira njegovu pozornost na predmetima koji se proučavaju dosta dugo, dok interes ne presuši.

Odgojno-obrazovna aktivnost zahtijeva od djeteta ne samo razvijene kognitivne sposobnosti (pažnja, pamćenje, razmišljanje, mašta), ne samo voljne kvalitete i kognitivne interese, već i osjećaj odgovornosti.

Kognitivni interesi se razvijaju postupno, kroz dulje vrijeme, i ne mogu se pojaviti odmah po ulasku u školu, ako se njihovom odgoju u predškolskoj dobi nije posvetila dovoljna pozornost.

Uloga škole je dati djetetu znanja i vještine potrebne za različite vrste specifične ljudske djelatnosti (rad u različitim područjima društvene proizvodnje, znanosti, kulture), te razviti odgovarajuće mentalne kvalitete.

Prve godine školovanja su godine vrlo zapaženog razvoja interesa. A glavni je kognitivni interes, interes za poznavanje svijeta oko nas, strastvena želja za učenjem više. U vezi s formiranjem interesa i sklonosti, počinju se formirati sposobnosti školaraca.

Djetinjstvo je vrijeme razvoja koje je jedinstveno po svojim mogućnostima. Ovo je vrijeme u kojem postoje posebne prilike za učenje, posebna dobna osjetljivost. Posebna osjetljivost i smjer aktivnosti, promjena iz jedne faze djetinjstva u drugu, kombinacija, kombinacija svojstava različitih dobnih razdoblja - to su nužni uvjeti, preduvjeti za formiranje i procvat djetetovih sposobnosti.

Normalno, zdravo dijete obično je radoznalo, radoznalo, otvoreno za vanjske dojmove i utjecaje: gotovo sve ga zanima, privlači pažnju. Tu „polugu“, koju je stvorila sama priroda, treba stalno koristiti u nastavi općenito, a posebno u nastavi glazbe.

Odgojno-obrazovna aktivnost zahtijeva od djeteta nova postignuća u razvoju govora, pažnje, pamćenja, mašte i mišljenja, stvara nove uvjete za osobni razvoj djeteta.

Dob osnovne škole je važna faza sveobuhvatan razvoj dijete. U osnovnoškolskoj dobi formiraju se mogućnosti za razvoj likovnih sposobnosti. Mlađi učenici su jako zainteresirani za crtanje, modeliranje, pjevanje, te na temelju toga razvijaju estetske osjećaje i ukus.

Osnovnoškolska dob ono je važno i jedinstveno razdoblje u cjelokupnom razvoju djeteta koje presudno utječe na cjelokupno kasnije formiranje njegovih tjelesnih, mentalnih, umjetničkih i stvaralačkih sposobnosti.

Mlađi učenici su emotivni, dojmljivi, radoznali, pokretni i aktivni, lako sugestivni, savjesni u izvršavanju zadataka i brzo se umaraju od monotonog rada. Mentalne sposobnosti djece osnovnoškolske dobi povezane s dobi omogućuju da se početno razdoblje učenja smatra najpovoljnijim za formiranje i razvoj općih i posebnih glazbenih sposobnosti.

Adolescencija - adolescencija - razdoblje života osobe od djetinjstva do adolescencije u tradicionalnoj klasifikaciji (od 11-12 godina do 14-15 godina).

Upravo u tom razdoblju tinejdžer prolazi veliki put u svom razvoju: kroz unutarnje sukobe sa samim sobom i drugima, kroz vanjske lomove i uspone, može steći osjećaj osobnosti.

Adolescencija je razdoblje kada tinejdžer počinje preispitivati ​​svoj odnos s obitelji. Želja za pronalaženjem sebe kao osobe izaziva potrebu za otuđenjem od svih onih koji su iz godine u godinu utjecali na njega, a prije svega, to se odnosi na roditeljsku obitelj.

Adolescencija je razdoblje kada tinejdžer počinje cijeniti svoj odnos s obitelji. Želja za pronalaženjem sebe kao osobe izaziva potrebu za otuđenjem od svih onih koji su iz godine u godinu utjecali na njega, a prije svega, to se odnosi na roditeljsku obitelj.

Adolescencija je razdoblje kada tinejdžer počinje cijeniti svoje odnose s vršnjacima. Komunikacija s onima koji imaju isto životno iskustvo kao i on, daje tinejdžeru priliku da sebe pogleda na novi način.

Posebno, prioritetno mjesto u adolescenciji je percepcija glazbe. Zabavna glazba je vrlo tražena.

Zahvaljujući ekspresivnosti koja svojim ritmom poziva na pokret, ova glazba omogućuje djetetu da se pridruži zadanom ritmu i tjelesnim pokretima izrazi svoje nejasne osjećaje. Pokazalo se da su tinejdžeri i mladi najosjetljiviji na učinke glazbe.

Upravo ova kategorija ljudi nastoji doživjeti glazbu na granici mogućeg, teži pop i rock glazbi. Glazba uranja tinejdžere u ovisnost o ritmovima, visini, snazi ​​itd., ujedinjuje svakoga s metaboličkim osjećajima mračnih tjelesnih funkcija i stvara složenu paletu slušnih, tjelesnih i društvenih iskustava. Istodobno, što jači učinak ima glazba, što više “zuji” masa tinejdžera uronjenih u glazbu, svaki tinejdžer se više odriče sebe.

Uz masovno tinejdžersko poniranje u pop - i rock - glazbu, može se primijetiti sklonost pojedinih tinejdžera da percipiraju klasičnu glazbu.

Potonje zahtijeva da posjeduju tri osnovne glazbene sposobnosti. B.M. Teplov ove sposobnosti karakterizira na sljedeći način:

1. Modalni osjećaj, t.j. sposobnost emocionalnog razlikovanja modalnih funkcija zvukova melodije ili osjećaja emocionalne izražajnosti zvučnog pokreta. Ova sposobnost se može nazvati drugačije - emocionalna ili perceptivna komponenta glazbeno uho.

2. Sposobnost slušnog predstavljanja, t.j. sposobnost proizvoljnog korištenja slušnih prikaza koji odražavaju visinske kretnje zvuka. Ovu sposobnost možemo nazvati slušnom ili reproduktivnom komponentom glazbenog uha.

3. Glazbeno-ritmičko osjetilo Kompleks osnovnih glazbenih sposobnosti čini jezgru glazbene percepcije. Posebna sposobnost formirana na percepciji glazbe je sluh za glazbu.

Tinejdžer, zainteresiran za slušanje glazbe i uključen u izvođenje glazbenih aktivnosti, uronjen je u razvoj svojih glazbenih sposobnosti - nastoji razviti harmonijski sluh i sposobnost zvučnih prikaza. Razvijajući unutarnje uho, uranja u tok glazbene mašte i doživljava duboki duhovni osjećaj.

Učitelj „potiče učenike na kreativnost stvarajući određene situacije. Za aktiviranje inicijative mlađih učenika nudi im kreativni zadaci u obliku igre. Igra stvara atmosferu lakoće, emocionalne odzivnosti u lekciji. To je vrlo važno jer se u takvim uvjetima najpotpunije otkrivaju kreativne mogućnosti djece.”

Učenik osnovnoškolskog uzrasta već je u stanju razumjeti stabilnu vezu između zvukova i nota i zapisati svoju improvizaciju. To bi se moglo nazvati pisanjem. Snimljena improvizacija razlikuje se od prave kompozicije u nedostatku duboke originalne ideje, promišljenog sadržaja, provjerene forme i želje za prenošenjem zrelih ideja.

Formiranje interesa kod djece i adolescenata ovisi o cjelokupnom sustavu uvjeta koji određuju formiranje osobnosti. Vješt pedagoški utjecaj od posebne je važnosti za formiranje objektivno vrijednih interesa.

ZAKLJUČAK: 1) Dakle, posebnost glazbenih sklonosti kod mlađe škole (a još više kod predškolske djece) određena je njihovom orijentacijom prema glazbenim sklonostima, ukusima odraslih (roditelja, učitelja). Lakše ispunjavaju prijedloge prema repertoarnom planu nastavnika.

2) Dok se adolescenti, zbog svojih dobnih karakteristika, više vode mišljenjima i stavovima svojih vršnjaka. Stoga, ako do tog vremena nije formiran interes za visokoumjetnička djela, onda je učitelj opet prisiljen u odabiru repertoara usredotočiti se na motivacijsku spremnost (nespremnost) za izvođenje glazbenih djela koja se nude u programu glazbene škole.

Metodološke osnove za odabir repertoara u razvoju

glazbeni interesi djece učenika glazbene škole

Odgojno-obrazovni proces dječje glazbene škole treba biti organiziran na način da pridonosi razvoju ljubavi učenika prema glazbi i širenju njihovih općih glazbenih horizonata.

Zadatak učitelja glazbene škole je da može zainteresirati dijete za proces svladavanja instrumenta, a onda će rad potreban za to postupno postati potreba. Početniku u glazbi to je teže postići nego u drugim granama umjetnosti, primjerice u crtanju, plesu, gdje je djetetu lakše pokazati kreativnost i gdje ranije vidi konkretne rezultate svog rada.

Posjedovanje instrumenta ne temelji se na nekoj tehničkoj tehnici, već na glazbenoj svijesti (sluhu) učenika. Na prvim stupnjevima djelatnost učitelja ima odlučujuću ulogu u obrazovnom procesu: on mora sustavno osigurati materijal, svojevrsnu hranu za samostalan rad učenika. Stvaranje glazbene osnove na kojoj će se graditi opće glazbeno obrazovanje učenika ovisi o učitelju.

Jedna od bitnih značajki glazbene pedagogije je prepoznavanje i razvijanje učenikove individualnosti u procesu poučavanja.

Osnova rada u glazbenim školama i umjetničkim školama je individualna obuka u razredu u specijalnosti, koja omogućuje učiteljima ne samo da nauče dijete sviranju instrumenta, već i da razviju umjetničko mišljenje, pouče ih razumjeti glazbu, uživati ​​u njoj; odgajati u učeniku osobine potrebne za ovladavanje ovom vrstom umjetnosti, kao i izravno utjecati na svog učenika, kombinirati u svom radu obrazovanje – prepoznavanje i razvijanje najboljih sklonosti učenika – i osposobljavanje, tj. prijenos znanja, vještina i metoda izvođenja rada na učenika.

Individualni odgoj i obrazovanje učenika u Dječjoj umjetničkoj školi provodi se na temelju individualnog plana učenika, u kojem se prati i planira njegov razvoj za sve godine studija u glazbenoj školi. Prilikom izrade individualnog programa uzima se u obzir načelo pedagoške svrsishodnosti: dostupnost prezentacije, sažetost i cjelovitost oblika, savršenstvo instrumentalnog utjelovljenja. Program svakog učenika trebao bi biti stilski i žanrovski raznolik. Uz teške kompozicije koje zahtijevaju napor svih učenika, uključene su u plan i lakše za njega, koje se mogu brzo naučiti.

Najkonkretniji i najlakše popravljivi dio individualnog plana je izbor repertoara. U radovima metodičara s pravom se ističe da bi glavni kriterij za odabir glazbenog materijala za učenike trebao biti njegov idejni i emocionalni sadržaj, koji ima dubok utjecaj na formiranje glazbenika. Mlađu generaciju, smatra M. Feigin, treba odgajati na temelju figurativne, realistične, visokoumjetničke glazbe, što ne isključuje korištenje “poučnog” materijala u ograničenoj mjeri. Klasični repertoar, verificiran dugogodišnjim kolektivnim iskustvom, uz svu svoju visoku vrijednost, nije dovoljan za školovanje nove generacije glazbenika. Nastavnici su dužni proučiti, odabrati i uključiti u repertoar učenika najbolje od onoga što su stvorili i novostvorili sovjetski, ruski i strani skladatelji. To se jednako odnosi i na glazbu napisanu posebno za djecu i mlade, te na najpristupačniji dio glazbe za odrasle koji je na repertoaru učenika.

Program svakog učenika – glazbena hrana rastućeg organizma – trebao bi biti raznovrsniji, učeniku su potrebna i lako probavljiva i zahtjevna djela. Učenikov program uvijek treba uključivati ​​barem jedan komad koji odgovara njegovim sklonostima, koji može dobro izvesti u javnosti, pokazujući svoju najbolju stranu. Uz to, u radu trebaju biti i radovi koji omogućuju razvijanje izvođačkih kvaliteta koje učeniku do sada nedostaju, širenje njegovih glazbenih horizonata, odgajanje njegovog ukusa, te mu pomažu u sveobuhvatnom razvoju vladanja instrumentom.

O važnosti odabira repertoara studenata A.B. Goldenweiser piše sljedeće: „Kakvu literaturu treba dati djeci? Morate dati dobru glazbu. Postoji niz djela u dječjoj klasičnoj književnosti, kao što su Clementijeve sonatine, lagana Bachova djela itd., ima mnogo dobrih djela kasnijih skladatelja, mnogo je vrijedno u ruskim, sovjetskim autorima koji su stvarali veliku dječju književnost - samo pokažite na Čajkovskog, Maikaparu, Gedikea i mnoge druge. Ako je izvođač jako sklon klasičnoj glazbi, treba mu dati moderan repertoar, ako je sklon modernom repertoaru, treba mu dati klasičnu glazbu.”

Među učiteljima ima pristaša „klasičnog“ obrazovanja djece koji tvrde: „Zašto učenicima treba moderna glazba ako postoje Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Schumann, Čajkovski.“ Repertoar učenika trebao bi biti stilski raznolik. Umjetno ograđivanje uspostavljenih kreativnih škola neće dovesti do ničega dobrog. Svaki repertoarski kompleks bez moderne glazbe bit će osiromašen i inferioran.

Repertoarski kompleks trebao bi obuhvatiti djela različitih stilova, žanrova i razdoblja - od antičke do moderne glazbe.

L. Barenboim je u svojim spisima tvrdio da: "Suvremenu glazbu treba proučavati paralelno i istodobno s klasikom, ali bez prestizanja ili ispred nje."

Prema mnogim učiteljima, vješto sastavljen repertoar najvažniji je čimbenik u obrazovanju glazbenika.

Glavni kriteriji za odabir repertoara su:

Umjetnička vrijednost djela, gdje su glavne komponente ovog koncepta dubina sadržaja i savršenstvo glazbene forme;

Pristupačnost, interpretirana kao koncept koji se dinamički razvija i odražava razinu uspješnosti određenog učenika”.

Svi učitelji prepoznaju važnost pravog izbora pri učenju sviranja klavira. O zahtjevima za njegov odabir napisani su brojni priručnici, metodološki radovi i teorijski radovi.

T.B. Yudovina-Galperina smatra da „repertoar za osnovno obrazovanje treba odgovarati „logici djetetovog usvajanja gradiva”, da treba uzeti u obzir individualne karakteristike pojedinog učenika, da glazbu „strogo i strogo” bira za obuka bi trebala biti "iako najjednostavnija, ali talentirana" . Prilikom odabira repertoara potrebno je voditi računa ne samo o pijanističkim i glazbenim zadaćama, već i o djetetovim karakternim osobinama: njegovom intelektu, umijeću, temperamentu, duhovnim osobinama, sklonostima, u kojima se kao u djetetovom djelu ogledaju duhovna organizacija, najdublje želje. ogledalo. Ako se letargičnom i sporom djetetu ponudi emotivna i dirljiva igra, teško da se može očekivati ​​uspjeh. Ali vrijedi svirati takve stvari s njim u učionici, ali bolje je mirnije povesti na koncert. I obrnuto: pokretljivima i uzbudljivim treba preporučiti suzdržanija, filozofska djela.

ZAKLJUČAK - uz tradicionalne programske zahtjeve za sastavljanje repertoara, pedagoški je svrsishodno u repertoar uključiti i djela koja pomažu očuvanju motivacije učenika za bavljenje glazbom, čak i ako izlaze iz okvira programskih zahtjeva.

Odnos učenika prema glazbi danas je motiv za bavljenje njome, no mnogi se učitelji u svom radu više usmjeravaju na ovladavanje instrumentom nego ovladavanje jezikom glazbe. Ovakav stav glavni je razlog raširenosti fenomena da se velika većina maturanata glazbenih škola nikada tijekom studija nije bavila glazbom.

Smjerovi rada nastavnika u rješavanju ovog problema:

1. Utvrđivanje glazbenog znanja, strasti učenika, kao polazište za njegov daljnji individualni razvoj.
2. Svrhoviti rad učitelja s učenikom na ovladavanju glazbenim jezikom - figurativnim sadržajem i strukturnom strukturom djela, trendovima, stilovima, žanrovima, raznim oblicima itd. Motivacija za nastavu glazbe prirodno će se povećati kako se glazbeni jezik savlada. Širenjem raspona glazbenih interesa, formiranjem ukusa učenika, glazba postaje dio njegova unutarnjeg, duhovnog života; više ne samo da vježba instrument, već i sluša glazbene snimke, posjećuje koncerte.
3. Normalnom se može smatrati situacija u kojoj je razina ovladavanja glazbenim jezikom, a time i razina glazbenog mišljenja nešto ispred instrumentalnog, tehničkog razvoja učenika. Motivacija za nastavu u takvim slučajevima je duhovne naravi i doprinosi optimalnom razvoju svih procesa formiranja mladog glazbenika.
4. Repertoar je najvažniji čimbenik u njegovanju održivog interesa učenika za glazbu.

Glavni čimbenici koji pozitivno utječu na motivaciju za satu glazbe:

1. Strast prema glazbi:

a) Ovladavanje jezikom glazbe i razvijanje glazbenog ukusa.

b) Dostupan u prvoj fazi, bolje poznat repertoar.

c) Slušanje glazbe na koncertima, snimkama, igri učitelja.

d) Nastupi na koncertima, pred razredom, roditeljima.

e) Sviranje u ansamblu, grupne aktivnosti.

1. Kontakt učenika i nastavnika:

a) Interes i dobronamjernost učitelja.

b) Poštovanje učenika, želja za razumijevanjem i proučavanjem njegove osobnosti.

c) Komunikacija s učenikom o raznim temama.

d) Izvannastavne aktivnosti.

1. Psihološki aspekti motivacije:

a) Raditi za rezultat – uspjeh rada pobuđuje zanimanje i ljubav prema njemu.

b) Poticanje i pomoć učeniku u ispoljavanju inicijative, kreativnog samoizražavanja.

c) Korištenje od strane nastavnika čimbenika koji stimuliraju nastavu: ponos, kompetitivnost sudjelovanja na natjecanjima. Stimulacija mlađih učenika igrom naprednih seniora.

d) Poticanje učenika.

1. Rad s roditeljima:

a) Roditelj je učitelj u izradi domaće zadaće svog djeteta. Stoga je njegova prisutnost u učionici neophodna.

b) Zainteresiranost roditelja za aktivnosti djeteta je dobronamjerna kućna atmosfera koja povećava interes učenika za aktivnosti, podižući njihov prestiž.

1. Ljubav prema svom instrumentu.

Bilo koji način koji potiče nastavu glazbe pomoći će uspješan razvoj studenta, budući da povoljni psihički uvjeti koji se stvaraju neće sporo utjecati na kvalitetu rada.

Čimbenici koji negativno utječu na motivaciju za satu glazbe.

b) ravnodušnost. Antipatija učenika prema učitelju lako se može razviti u sličan osjećaj prema glazbi, instrumentu.

c) Prisilno učenje. Obično je to posljedica učiteljevih ambicija, njegove želje da se pokaže. Oni koji se ne nose s obimom i složenošću zadataka gube samopouzdanje.

d) Formaliziran odnos učitelja prema programskim zahtjevima Dječje umjetničke škole.

Činjenicu da je nastava glazbe iznimno ozbiljna, složena, ali ujedno i vrlo zanimljiva, učenik mora shvatiti što je prije moguće. Važno je i da se u njegovom umu učvrsti mišljenje o prestižu studiranja glazbe, što nije tako lako učiniti s današnjim odnosom prema kulturi u našem društvu. Profesionalnost učitelja, sudjelovanje roditelja, stvaranje umjetničke atmosfere u učionici, kao i prisustvovanje koncertima, gledanje glazbenih programa na televiziji, slušanje snimaka – sve to treba pridonijeti formiranju zainteresiranog stava učenika. glazbi, shvaćajući je kao značajnu pojavu u duhovnom životu ljudi. Ovakvim pristupom glazba može postati sastavni dio studentskog života.

ZAKLJUČAK: REPERTOAR je najvažniji čimbenik u njegovanju održivog interesa učenika za glazbu, što, naravno, nitko od nastavnika glazbene kulture ne osporava.

Tradicionalni zahtjevi za sastavljanje repertoara usmjereni su samo na visokoumjetničke, klasične uzorke glazbenih djela, što se očito pokazuje izvan zone motivacije glazbenih interesa učenika.

1. Pristupačnost, kako sadržajno tako i izražajno.
2. Sviranje u ansamblu, grupna nastava.
3. Komunikacija sa studentom o raznim temama, kako bi se identificirao raspon osobnih interesa učenika.
4. Osiguravanje bezuvjetne subjektivne uspješnosti rada učenika.

Dakle, svrhovito djelovanje učitelja u sastavljanju osobnog repertoara omogućuje očuvanje motivacije za muziciranje kod učenika Dječje umjetničke škole.

I obrnuto, odabir repertoara s fokusom samo na programske zahtjeve za sastavljanje repertoara može dovesti do uništenja motivacijskog aspekta glazbene aktivnosti učenika.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abramova G.S. Razvojna psihologija: Udžbenik za učenike. sveučilišta. - Ekaterinburg: Poslovna knjiga, 1999. - 624 str.
2. Aleksejev A.D. Metodika nastave klavira. -M.: Glazba, 1971.
3. Amonashvili Sh A. Škola života. -M., 1996.
4. Anisimov V.P. Dijagnoza glazbenih sposobnosti djece: Udžbenik.-M.: VLADOS, 2004. -128 str.
5. Apraksina O.A. Glazbeno obrazovanje u školi. Broj 10. -M., 1975. -str.22.
6. Archazhnikova L.G. Zvanje: učitelj glazbe. -M., 1984.
7. Barenboim L.A. Pitanja klavirske pedagogije i izvedbe. -L., 1969.
8. Barenboim L.A. Put do glazbe. -L., 1973.
9. Barenboim L.A. Razmišljajući o glazbenoj pedagogiji. Pitanja klavirske pedagogije i izvedbe. -L., 1974.
10. Bozhovich L.I. Proučavanje motivacije ponašanja djece i adolescenata.-M., 1972.
11. Bilten Međunarodnog vijeća za glazbeno i umjetničko obrazovanje (do 100. godišnjice D.B.Kabalevskog).-M., 2004. -100str.
12. Pitanja metode osnovnog glazbenog odgoja. -M.: Glazba, 1981.- 230s., bilješke, ilustr.
13. Pitanja glazbene pedagogije 1. izdanje. -M.: Glazba, 1979.- 159s., bilješke ..
14. Pitanja glazbene pedagogije. Broj 5. - M.: Glazba, 1984.
15. Glazbeno obrazovanje: Iz radnog iskustva / Komp. T.E. Vendrova, I.V. Pigareva.- M.: Prosvjeta, 1991.- 250 str.
16. Odgojno-obrazovni rad u glazbenoj školi / Sastavio V.I. Ananyeva, Lenjingrad., 1959.
17. Percepcija glazbe: Zbornik članaka / Ed.-sost. V. N. Maksimov - M.: Glazba, 1980, - 256 str., bilješke.
18. Gotsdiner A.L. Glazbena psihologija. -M., 1993.- 190-te.
19. Dmitrieva L.G., Černoivanenko N.M. Metode glazbenog odgoja u školi. -M., 1997.
20. Umjetnost. Glazba, muzika. -M .: Sovremennik, 1997. - 237 str., Ill. - (Rječnici učenika).
21. Collins St. Klasična glazba od i do / Per. s engleskog. T. Novikova.- M.: FAIR-PRESS, 2001.- 288s.
22. Kornilova T.N. Dijagnostika motivacije i spremnosti na rizik.- M .: "Institut za psihologiju Ruske akademije znanosti", 1997.- 232 str.
23. Kryukova V.V. Glazbena pedagogija - Rostov n/D.: "Feniks", 2002. - 288s.
24. Milić B. Obrazovanje studenta pijaniste - M.: KIFARA, 2002.
25. Miltonyan S.O. Pedagogija skladnog razvoja glazbenika: Nova humanistička obrazovna paradigma - Tver: RTS-IMPULS LLC, 2003. - 216 str.
26. Mukhina V.S. Razvojna psihologija: Udžbenik za učenike. sveučilišta: -M.: Akademija -432s.
27. Neuhaus G.G. O umjetnosti sviranja klavira - M., 1958.
28. Nepomnyashchaya N.I. Psihodijagnostika ličnosti: Teorija i praksa: udžbenik za studente. viši udžbenik ustanove.- M.: VLADOS, 2001.- 192str.
29. Program za dječje glazbene škole. Posebna klasa klavira. -M., 1973.
30. Program za dječje glazbene škole (glazbeni odjeli umjetničkih škola). Glazbeni instrument klavir. -M., 1988.
31. Psihologija i pedagogija. Proc. Doplatak / Ed. A. A. Bodaleva, V. I. Žukov, L. G. Lapteva, V. A. Slastenina. -M.: Izdavačka kuća Instituta za psihoterapiju, 2002. -585 str.
32. Psihologija. Motivacija i emocije / Ed. Yu.B.Gippenreiter i M.V.Falikman. -M.: CHERA, 2002. -752s.
33. Purits I. Metodički članci o učenju sviranja harmonike - M.: Skladatelj, 2001. - 224 str.
34. Ratanova T.A. Psihodijagnostičke metode za proučavanje osobnosti.- M.: Flinta, 2003.- 320str.
35. Slastenin V.A. Pedagogija. Udžbenik za učenike. viši ped. udžbenik institucije /V.A.Slastenin, I.F.Isaev, E.N.Shiyanov. -3. izd., stereotip. -M.: Akademija, 2004. -576 str.
36. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija.- M.: Akademija, 1998.- 288s.
37. Tarasov G.S. Psihologija glazbenih sposobnosti / / Suputnik učitelja glazbe. - M .: Obrazovanje, 1993.
38. Teorija i metode podučavanja sviranja klavira. / Ed. A. G. Kauzova, A. I. Nikolaeva. -M.: VLADOS, 2001. -368s.
39. Teplov B.M. Psihologija glazbenih sposobnosti - M. 1984.
40. Feigin M.E. Individualnost učenika i umijeće učitelja. -M.: Glazba 1975.
41. Hekhauzen H. Motivacija i aktivnost. U 2 t. -M.: Pedagogija, 1986.
42. Tsukerman G.A. Neoznačeno: Moskva-Riga: Eksperiment, 1999.
43. Tsypin G.M. Izvođač i tehnika. -M.: Akademija, 1999.- 192str.
44. Tsypin G.M. Učenje sviranja klavira - M .: Obrazovanje, 1984 - 176s.
45. Tsypin G.M. Razvoj učenika-glazbenika u procesu učenja sviranja klavira. -M., 1975.
46. Chernaya M.R. Metode podučavanja sviranja klavira: Proc. džeparac. _ Tver: Tver. država un-t., 2002. -76s.
47. ChernayaM.R. Osnovne lekcije klavira. Materijali suvremenih klavirskih škola: Proc. dodatak.- Tver: Tver. država un-t., 2000. -52s.
48. Chirkov V.I. Motivacija obrazovne aktivnosti - Yaroslavl, 1991.
49. Shatkovsky G. Razvoj glazbenog sluha i vještina kreativnog muziciranja - M., 1986.
50. Shkolyar L.V. Teorija i metode glazbenog odgoja djece - M., 1999.
51. Shchapov A.P. Pedagogija klavira. -M.: Sovjetska Rusija, 1960.
52. Yudovina-Galperina T.B. Za klavirom bez suza, ili sam dječja učiteljica. Sankt Peterburg: Savez umjetnika, 2002.
53. Yakimanskaya I.S. Učenje usmjereno na učenika u modernoj školi. -M.: Rujan, 1996. -96 str.

• Kako se sunčati u solariju Je li moguće sunčati s otitisom
• Kako postati moderna djevojka
• Odjeća koju muškarci ne vole
• Kako sniziti temperaturu bez lijekova?
• Što muškarci ne vole u ženskoj garderobi
• Kako promijeniti način razmišljanja
• Generali - umirovljeni Trudov Aleksandar Nikolajevič Gusb iz Ministarstva unutarnjih poslova smijenjen je
• Koja pitanja postavlja psiholog?
• Volovnik alexander davidovich tvrtke registrirane u saratovskoj regiji mogle bi biti umiješane u prijevaru s kreditima fondervisbank biografija
• Ministarstvo unutarnjih poslova i Vladimir Kolokoltsev sada su pod stražom

• Otišao u mirovinu
• Troškovi kontrole: kako smanjiti agencije za provođenje zakona u krizi
• Andrej Aleksandrovič Zaharov u biografiji imenovanja u Ministarstvu unutarnjih poslova
• Dopuštene zemlje za putovanje u inozemstvo djelatnika Ministarstva unutarnjih poslova
• Glavna vijest o reformi Ministarstva unutarnjih poslova je kadrovska čistka
• Šef moskovske policije Anatolij Jakunjin najavio je ostavku na mjesto Odjela Ministarstva unutarnjih poslova
• Nordstrom, oznaka: JWN - grafikon cijene dionica Nordstroma Povijest nastanka i razvoja Nordstroma
• Sve o brašnu ili o tome koje je brašno najbolje za pečenje
• Satovi šivanja za početnike
• Najmodernija frizura u Africi